της Μενελίας Τολόγλου
 |
| Σχολικά Εγχειρίδια |
Στην ενότητα «Πώς είναι το σχολείο μου;» προτείνεται στα παιδιά να βγουν έξω από τη τάξη και να γνωρίσουν το σχολείο τους μέσω των αισθήσεων. Πιο συγκεκριμένα, το βιβλίο «ρωτάει», «τι βλέπεις;», «τι ακούς;», «τι πιάνεις;» κλπ. Ωστόσο, το ερώτημα που μας έρχεται στο μυαλό είναι αν όλα τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν όλες τις αισθήσεις τους. Mε έμμεσο τρόπο η σχολική τάξη θεωρείται ομοιογενής, με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Μολαταύτα, πρέπει να αναρωτηθούμε, αν τελικά η παροχή ενός αδιαφοροποίητου εργαλείου μάθησης, όπως είναι τα σχολικά εγχειρίδια, δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να μάθουν και παράλληλα άρει τους αποκλεισμούς;
Γενικά, στο σύνολο του βιβλίου παρουσιάζονται οι κινητικές αναπηρίες, η τύφλωση και η κώφωση μέσα από τη χρήση της ελληνικής νοηματικής γλώσσας. Συνεπώς, παρατηρούμε ότι δίνεται έμφαση στην κλινική διαγνωστική εικόνα της αναπηρίας και πρέπει, σύμφωνα με τους συγγραφείς, να είναι οπτικά εμφανής. Επίσης, υπάρχει εστίαση στο αμαξίδιο, το οποίο συνδέεται και σηματοδοτεί το περιεχόμενο του όρου «αναπηρία». Επιλέγεται, ακόμα, να παρουσιαστεί με ωραιοποιημένο τρόπο. Οι εικόνες, εν γένει, που προσφέρονται στα παιδιά είναι στο πλαίσιο κανονικοποιήσης της διαφοράς.
Συν τοις άλλοις, το ανάπηρο άτομο είναι γένους θηλυκού. Στις σελίδες του βιβλίου μόνο μία φορά εμφανίζεται να είναι αγόρι. Παρατηρούμε, λοιπόν, η αναπηρία να προσεγγίζεται με βάση το είδος, αλλά και το φύλο. Σύμφωνα με τη φεμινιστική προσέγγιση της αναπηρίας - η οποία έστρεψε την προσοχή στην προσωπική εμπειρία που πιστεύεται ότι διαφέρει ανάλογα με το φύλο και τη φύση της αναπηρίας - η γυναίκα με αναπηρία καλείται καθημερινά να δίνει μια διπλή μάχη ενάντια σε αποκλεισμούς και διακρίσεις και λόγω του φύλου και λόγω της αναπηρίας (Morris, 1991 & Thomas, 1999). Τα στερεότυπα του φύλου από κοινού με τα στερεότυπα της αναπηρίας, δημιουργούν ανυπέρβλητα εμπόδια για την πλήρη και αποτελεσματική συμμετοχή τους στην κοινωνία σε ίση βάση με τους άλλους.
Ακόμα ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα προέρχεται από την ενότητα «Οι ανάγκες του ανθρώπου», που χωρίζεται σε δύο μέρη. Στο πρώτο, περιγράφονται με εικόνες οι ανάγκες των ανθρώπων για νερό, τροφή, ρούχα, στέγη κλπ. και έχει τον τίτλο «Ποιες είναι οι ανάγκες του ανθρώπου;». Στο δεύτερο, που ονομάζεται «Άνθρωποι με ειδικές ανάγκες» απεικονίζεται ένας τυφλός που μας δείχνει μόνο τα χέρια του κατά τη διάρκεια που διαβάζει Braille και στην άλλη ένας κινητικά ανάπηρος που χρησιμοποιεί αμαξίδιο και κρατάει μια μπάλα μπάσκετ. Μέσα από τις εικόνες και τον χωρισμό των ενοτήτων δίνεται η αίσθηση, σαν οι ανάπηροι να αποτελούν μια διαφορετική κατηγορία ανθρώπων, οι οποίοι δεν έχουν κιόλας τις ίδιες ανάγκες με τους αποκαλούμενους «κανονικούς» για τροφή, νερό κλπ. Συν τοις άλλοις, για να τους περιγράψει χρησιμοποίει τον όρο «ειδικές ανάγκες» το οποίο συνδέεται άμεσα με ένα πλαίσιο ελλειμματικών αναγκών.
 |
Παράδειγμα από την ενότητα "Οι ανάγκες του ανθρώπου".
|
Οι «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» είναι ένας ευφημισμός για την αποτυχία της σχολικής εκπαίδευσης να καλύψει τις ανάγκες όλων των παιδιών, μια τακτική για την αποπολιτικοποίηση της σχολικής αποτυχίας (Slee & Allan, 2001).
Στην υποενότητα «Άνθρωποι με ειδικές ανάγκες», προτείνεται στα παιδιά να γίνουν ζευγάρια, όπου ο ένας κλείνει τα μάτια και ο άλλος γίνεται οδηγός. Τέτοιου είδους δραστηριότητες, όμως, δεν οδηγούν στην αποδοχή της διαφορετικότητας και στη συνεπακόλουθη ένταξη, αλλά δημιουργούν μια τεχνητή κατάσταση που διαιωνίζει τον αποκλεισμό. Επίσης, ακριβώς στην επόμενη άσκηση προτείνεται στα παιδιά να συζητήσουν για το «Ποιες δυσκολίες έχουμε όταν δεν βλέπουμε;». Με τη λέξη «δυσκολίες» φαίνεται σαν να αποδίδει έμμεσα στην αναπηρία ένα εμπόδιο, ενώ ένα τυφλό παιδί θα μπορούσε να έχει τις ίδιες δυσκολίες με ένα «κανονικό».
Στη συνέχεια της ίδιας σελίδας, παρουσιάζεται, πιθανά, με κάποια σκοπιμότητα η λέξη «αγάπη» στην ελληνική νοηματική γλώσσα. Το ερώτημα είναι, γιατί επιλέγεται η συγκεκριμένη λέξη και όχι οποιαδήποτε άλλη; Μήπως σχετίζεται με το αίσθημα φιλανθρωπίας, που ενδεχομένως να θέλει να καλλιεργήσει η συγγραφική ομάδα; Ακολούθως, στο θέμα προς συζήτηση προτείνεται στα παιδιά να μιλήσουν για τα παιδιά ή τους μεγάλους με ειδικές ανάγκες που έχουν γνωρίσει, να εκφράσουν σκέψεις και συναισθήματα που έχουν για αυτούς, να υποθέσουν τι μπορεί να αισθάνονται εκείνοι για εμάς, αλλά και τι μπορούν να κάνουν για να ζούμε όλοι μαζί καλά. Είναι ευδιάκριτο, λοιπόν, ότι υπάρχει διαχωρισμός των ανθρώπων σε ανάπηρους και μη. Αυτό που μας προβληματίζει περισσότερο είναι η φράση «για να ζούμε όλοι μαζί καλά». Οι ανάπηροι φαίνεται να παρουσιάζονται σαν κάτι ξένο, εχθρικό, που μας ενοχλεί και πρέπει αναγκαστικά να βρεθεί ένας τρόπος για να συνυπάρξουν αρμονικά οι «κανονικοί» με τους «μη φυσιολογικούς», ενώ ουσιαστικά είμαστε όλοι άνθρωποι. Ακόμα, ενδέχεται να καλλιεργείται έμμεσα στα παιδιά μια αρνητική προδιάθεση απέναντι στους ανάπηρους.
Στο τέλος της σελίδας, παρουσιάζεται μια ομάδα κινητικά αναπήρων να παίζει μπάσκετ πιθανά με μια αντίπαλη ομάδα μη αναπήρων. Διπλά από την εικόνα υπάρχει ένα κείμενο σε πλαίσιο που γράφει «Ο καθένας μας είναι διαφορετικός και όλοι μας έχουμε ανάγκες. Υπάρχουν γύρω μας άνθρωποι που αντιμετωπίζουν ιδιαίτερα προβλήματα επειδή έχουν ειδικές ανάγκες.» Παρατηρούμε ότι, ενώ στις δυο πρώτες σειρές διακηρύσσει τη διαφορετικότητα και ότι όλοι έχουμε ανάγκες, στις δυο επόμενες το αναιρεί και τελικά η διαφορετικότητα ορίζεται ως συνώνυμο με την αναπηρία και στοχοποιείται.
 |
Παράδειγμα από την υποενότητα "Άνθρωποι με ειδικές ανάγκες".
|
Παρατηρήθηκε, λοιπόν, ότι το βιβλίο είναι με τέτοιο τρόπο γραμμένο που δεν απευθύνεται στο μαθησιακό στυλ και τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή, αλλά σε έναν ομοιογενή πληθυσμό. Το διαφορετικό καταλαμβάνει ελάχιστο χώρο μέσα στο βιβλίο και χρησιμοποιείται ως αντιπαραβολή του «φυσιολογικού». Δεν υπάρχει αποδοχή και συνεπακόλουθη αξιοποίηση της διαφορετικότητας, αλλά προωθείται ο αποκλεισμός ομάδων που διαφέρουν από την κυρίαρχη πλειοψηφία.
Τα υπό χρήση σχολικά εγχειρίδια δεν περιλαμβάνουν δραστηριότητες που να πρεσβεύουν τις αρχές της διαφοροποίησης και δεν έχουν ως πυρήνα τους την διαφορετικότητα και την προσωπικότητα του κάθε μαθητή ξεχωριστά. Ως εκ τούτου, το αν θα υπάρξει διαφοροποίηση τελικά των σχολικών εγχειριδίων ή όχι, και με ποιο τρόπο, έγκειται στην διακριτική ευχέρεια του εκάστοτε εκπαιδευτικού (Καραγιάννη, 2000). Συνεπώς, τα κοινά για όλους τους μαθητές σχολικά εγχειρίδια, ως μια προκαθορισμένη μορφή εκπαίδευσης, λειτουργούν ως όργανα διαφοροποίησης και αποκλεισμού. Γενικότερα, τα σχολεία, ανεξάρτητα από το υπόβαθρο των μαθητών, έχουν την ευθύνη να διαφυλάξουν την πρόσβαση όλων σε ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες (Ozlem, 2014). Θα πρέπει να υπάρξει, λοιπόν, ριζική αλλαγή του σχολείου, έτσι ώστε να βασίζεται στην κοινωνία και στις απαιτήσεις της, στα πολιτισμικά αγαθά, στα νέα επιστημονικά δεδομένα, στην προσωπικότητα του ατόμου και στις ανάγκες του (Ζώνιου - Σιδέρη, 2000).
Βιβλιογραφία
Ζώνιου-Σιδέρη Α. (2000), « Η εξέλιξη της Ειδικής Εκπαίδευσης. Από το ειδικό στο γενικό σχολείο» στο Ζώνιου-Σιδέρη Α. (επιμ.), Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σελ. 27-44.
Καραγιάννη Π. (2000), «Εκπαιδευτικές Πρακτικές» στο Ζώνιου-Σιδέρη Α. (επιμ.), Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σελ. 163-175.
Morris J. (1991) Pride Against Prejudice, London: the Women’s Press.
Ozlem E., (2014) “Effective inclusive classrooms: examining the relationship between perceptions of inclusion, effective teaching and student outcomes” στο σύνδεσμο http://digitool.library.mcgill.ca/webclient/StreamGate?folder_id =0&dvs=1449736456253~936, πρόσβαση: 05/01/2016.
Slee R. & Allan J. (2001), Excluding the included: A reconsideration of inclusive education, International Studies in Sociology of Education, 11(2), σελ. 173-192.
Thomas C. (1999), Female Forms. Experiencing and Understanding Disability. Buckingham: Open University Press.
0 σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου