Αναλυτικά προγράμματα.... για λίγους!

της Μενελίας Τολόγλου

Υπάρχουν ποικίλοι παράγοντες που επηρεάζουν τον προγραμματισμό, ξεκινώντας από τον πιο κυρίαρχο που είναι η πολιτεία (μέσω των Αναλυτικών Προγραμμάτων), συνεχίζοντας με την εκπαιδευτική θεωρία και τον εκάστοτε εκπαιδευτικό και τελειώνοντας με το εκπαιδευτικό πλαίσιο, δηλαδή συγκεκριμένους μαθητές σε συγκεκριμένο σχολείο.

Το ερώτημα που προβληματίζει στη συγκεκριμένη ανάρτηση, είναι το κατά πόσο τα ΑΠ, έτσι όπως δομούνται, προωθούν την ένταξη όλου του μαθητικού πληθυσμού και ανταποκρίνονται στο μαθησιακό στυλ, τη μαθησιακή ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα και την προσωπικότητα του κάθε μαθητή.

Στην ελληνική γλώσσα, ο όρος Αναλυτικό Πρόγραμμα αντιστοιχεί στον όρο «curriculum», που είναι λατινικής προέλευσης και σημαίνει κύκλος μελέτης στο σχολείο. Το ΑΠ αποτελεί ένα κείμενο που περιλαμβάνει τους στόχους, το περιεχόμενο (δλδ. τις γνωστικές περιοχές), τη μεθοδολογία και την αξιολόγηση του σχολείου και πιο συγκεκριμένα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Χατζηγεωργίου, 2004).

Υπάρχουν ποικίλοι ορισμοί σχετικά με το τι συνιστά ΑΠ, που οφείλονται στα βιώματα και τις επιστημονικές αντιλήψεις που ενστερνίζεται κάποιος. Επιπλέον, υπάρχουν διαφορετικές θεωρήσεις για την εκπαίδευση και τους προσανατολισμούς της (π.χ. τι πολίτες θέλουμε;), την εκπαιδευτική πράξη (π.χ. δασκαλοκεντρική, μαθητοκεντρική), τη διαδικασία της μάθησης, καθώς και το ρόλο του εκπαιδευτικού (εντολοδόχος ή δημιουργός), αλλά και των εκπαιδευομένων. Τα παραπάνω δρουν με καταλυτικό τρόπο στον προσδιορισμό και τη διαμόρφωση ενός αναλυτικού προγράμματος. 

Το ΑΠ συνιστά ένα πακέτο υλικού, μια δεσμίδα περιεχομένων, με δεδομένη αδιαμφισβήτητη αξία, τόσο στο επίπεδο των γνώσεων που πρέπει να μεταδοθούν, όσο και των ιδεών ή των αντιλήψεων που οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να υιοθετήσουν.  Επίσης, θεωρείται ως ένα προϊόν, τότε είναι μια προκαθορισμένη, προδιαγεγραμμένη διαδικασία που πρέπει να ακολουθείται πιστά στην προοπτική της παραγωγής ενός συγκεκριμένου προϊόντος.  

Αν εστιάσουμε, όμως, στη διαδικασία τότε το ΑΠ δεν είναι μια μονοσήμαντη μετάδοση ιδεών και πληροφοριών από τον διδάσκοντα σε μια ομάδα παθητικών δεκτών, αλλά μια σειρά από επικοινωνίες, αντιδράσεις, ανταλλαγές. Παρόλα αυτά, το ΑΠ συνιστά και μια μορφή κοινωνικής ρύθμισης. Είναι μια ιστορικά διαμορφωμένη γνώση που εγγράφει κανόνες και πρότυπα με τα οποία εμείς δίνουμε νόημα στον κόσμο μας και στον εαυτό μας ως παραγωγικά μέλη του. Τέλος, χαρακτηρίζεται και από μια πολιτική διάσταση, αφού ως κείμενο εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής διδακτικής πρακτικής θεωρείται όχημα προς την πραγματοποίηση των προσδοκιών που τρέφουν οι κοινωνίες από τα εκπαιδευτικά τους συστήματα. 

Το ΑΠ, λοιπόν, δεν είναι ένα βιβλίο αναφοράς στόχων, οδηγιών και περιεχομένων, αλλά ένα κατ’ εξοχήν παιδαγωγικό κείμενο με πολιτική, ιδεολογική και κοινωνιολογική διάσταση. Τα μαθήματα που διδάσκονται, το περιεχόμενο τους, η μείωση ή η αύξηση των ωρών διδασκαλίας τους, η μεθοδολογία και ο τρόπος αξιολόγησης υποδεικνύουν παιδαγωγικές, ιδεολογικές, πολιτικές και κοινωνιολογικές επιλογές.

Τα παραπάνω επιβεβαιώνονται σε όλα τα Αναλυτικά Προγράμματα. Εδώ θα παραθέσουμε παραδείγματα από το ΑΠ γλώσσας για την πρώτη δημοτικού. 

Αρχικά, στην εισαγωγή των ΑΠ φαίνεται ότι είναι σχεδιασμένα για να συμπεριλάβουν όλους τους μαθητές. Ωστόσο, όσον αφορά το ειδικό μέρος (εδώ το ΑΠ της Γλώσσας για την Α’ Δημοτικού) διαπιστώνεται ότι υπάρχουν συγκεκριμένες γνώσεις που πρέπει να διδαχθούν, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη ο μαθητής ως προσωπικότητα. Έμμεσα δίνεται έμφαση στην ύλη, δηλαδή στο προϊόν. Αυτό είναι αποτέλεσμα της αποδοχής μιας συμπεριφοριστικής θεωρίας που οδηγεί αντίστοιχα σε ένα γνωσιοκεντρικό συμπεριφοριστικό σχολείο. Ουσιαστικά, παρατηρούμε ότι υπάρχουν δύο αντικρουόμενες θεωρίες που διαπερνούν το ΑΠ.

Πιο αναλυτικά, όσον αφορά την εισαγωγή τα ακόλουθα αποσπάσματα φανερώνουν ποιος είναι ο σκοπός της γενικής εκπαίδευσης: «(…)η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους μαθητές (…)». Επίσης, «ο μαθητής θα πρέπει να μάθει στο σχολείο “πώς να μαθαίνει”, ώστε να προσεγγίζει ενεργητικά και δημιουργικά την παρεχόμενη γνώση (…) “πώς να πράττει”». Τέλος, η γενική παιδεία «θα πρέπει να συμβάλλει όχι στη συσσώρευση και απομνημόνευση έτοιμων γνώσεων (…)». Η εισαγωγή προσιδιάζει σε μεγάλο βαθμό στην ιδέα της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής και της ενταξιακής εκπαίδευσης. Επίσης, μέσα από τις φράσεις «πώς να μαθαίνει» και «όχι στη συσσώρευση και απομνημόνευση έτοιμων γνώσεων» φαίνεται ότι δεν υφίσταται στο σχολείο ένα έτοιμο πακέτο γνώσεων που πρέπει να διδαχθεί σε μαθητές – παθητικούς δέκτες, αλλά είναι μια διαδικασία ενεργητική και δημιουργική που θα βοηθήσει τα παιδιά να μάθουν πώς να λειτουργούν κριτικά στη σύγχρονη κοινωνία. 

Ωστόσο, παρακάτω αναφέρονται τα εξής: «Οι στόχοι πρέπει να είναι διατυπωμένοι με σαφήνεια, ώστε να μην αφήνουν περιθώρια για παρερμηνείες ή λανθασμένες προσεγγίσεις». Ακόμα, «η ακριβής οριοθέτηση των γνωστικών στόχων για κάθε διδακτικό αντικείμενο μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε τι ακριβώς πρέπει να διδαχθεί και το πώς θα γίνει στη συνέχεια η αξιολόγηση(…)». Παρατηρούμε ότι ακόμα και στην εισαγωγή υπάρχουν αντιφάσεις. Η φράση «τι ακριβώς πρέπει να διδαχθεί» δείχνει ότι το ελληνικό σχολείο χαρακτηρίζεται ως ένας οργανισμός που εστιάζει στην παραγωγή ενός προϊόντος και όχι στη διαδικασία και στη βιωματική μάθηση.

Στο ΑΠ της γλώσσας για τη πρώτη δημοτικού, η επανάληψη της φράσης  «ώστε να είναι σε θέση να» δείχνει έναν τελικό σκοπό, αλλά και υποδηλώνει έμμεσα τους στόχους και τις γνώσεις που ως πακέτο υλικού πρέπει να κατακτήσουν οι μαθητές. Συν τοις άλλοις, δηλώνονται οι εντολές που πρέπει να φέρει εις πέρας ο εκπαιδευτικός, χωρίς να του δίνεται η ελευθερία να κάνει κάτι διαφορετικό. 

Έτσι όπως συγκροτείται το ΑΠ είναι ένα προϊόν που παράγεται από τη φάμπρικα της πολιτείας και καταναλώνεται. Δεν δίνεται έμφαση στη διαδικασία και στη βιωματική μάθηση, αλλά στη μετάδοση μιας στείρας γνώσης. Υπάρχει μια σαφή στοχοθεσία και απευθύνεται όχι σε όλους τους μαθητές, αλλά στον ιδεατό - μέσο μαθητή, αποκλείοντας εξ’ ορισμού κάποιες ομάδες μαθητών. 

Ακόμα, προβλέπει ότι το παιδί μπορεί να μάθει έχοντας, όμως, ένα απόθεμα γνώσεων ήδη από το περιβάλλον του, πριν έρθει στο σχολείο. Ωστόσο, αυτό δεν ισχύει για όλους τους μαθητές, αφού ο καθένας έχει διαφορετικές γνώσεις ανάλογα με την κοινωνική προέλευση και είναι εξοικειωμένος με συγκεκριμένες εκδοχές μιας εθνικής γλώσσας (Φραγκουδάκη, 1985). Κάθε εθνική γλώσσα δεν είναι ενιαία, αφού περιλαμβάνει διαφορετικά κοινωνικά ιδιώματα που χρησιμοποιούνται από διαφορετικές κοινωνικές ομάδες. Η γλώσσα του σχολείου είναι ένα από αυτά τα κοινωνικά ιδιώματα και προέρχεται από τα προνομιούχα στρώματα (Ασκούνη, 2003). Διακρίνουμε, λοιπόν, ότι η γνώση χαρακτηρίζεται από μια κοινωνική διάσταση, δηλαδή, κάποια γνώση θεωρείται πιο έγκυρη από μια άλλη και αυτή που θεωρείται κατ’ επέκταση πιο σημαντική είναι και αυτή που διδάσκεται τελικά στο σχολείο.

Το πως μια κοινωνία μέσω του ΑΠ επιλέγει, κατανέμει, μεταβιβάζει και αξιολογεί την επίσημη δημόσια γνώση αντανακλά τους τρόπους κατανομής της εξουσίας και άσκησης του κοινωνικού ελέγχου. Συνεπώς, αποτελεί ένα κοινωνικό προϊόν συντηρητικών δυνάμεων με στόχο τον κοινωνικό έλεγχο, αλλά και την αναπαραγωγή της υπάρχουσας κοινωνικής κατάστασης. Αφού, λοιπόν, όλοι δεν γνωρίζουν τα ίδια πράγματα, όταν το σχολείο μέσω του ΑΠ παρέχει ένα προϊόν στείρας γνώσης που είναι προκαθορισμένο από πριν και δεν δημιουργείται με βάση το τι συμβαίνει στη σχολική τάξη με τους μαθητές, τότε συνεχίζουν να αναπαράγονται οι ανισότητες που υφίστανται στην κοινωνία. 

Σύμφωνα με τη θεωρία του πολιτισμικού κεφαλαίου του Bourdieu, η κουλτούρα του σχολείου, όπως συγκροτείται και μέσα από τα ΑΠ, αποτελεί μια παραλλαγή της κουλτούρας των κυρίαρχων κοινωνικών ομάδων. Το ισχύον ΑΠ έχει κατασκευαστεί με τέτοιο τρόπο που φυσικοποιεί την αδικία και την ανισότητα, έχοντας ως νόρμα έναν ιδεατό μαθητή, σαν όλα τα παιδιά να είναι ίδια, ενώ το καθένα έχει το δικό του δυναμικό. Το σχολείο έχει ευθύνη για την ανισότητα. 

Ο Bourdieu υποστηρίζει ότι για να ευνοούνται οι ήδη ευνοημένοι και να αδικούνται οι ήδη αδικημένοι, το σχολείο πρέπει να αγνοεί και αρκεί να αγνοεί (ως προς το περιεχόμενο των μεταδιδόμενων γνώσεων, τις μεθόδους, τις τεχνικές της μετάδοσης και τα κριτήρια επιλογής του) τη μορφωτική ανισότητα των μαθητών από διαφορετικές κοινωνικές τάξεις. (Bourdieu, 1966).

Συνεπώς, πρέπει να περάσουμε από κλειστά ΑΠ – που σχεδιάζονται από ομάδα ειδικών μακριά από τη σχολική τάξη, ασκούν πλήρη έλεγχο στην εκπαιδευτική διαδικασία (συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα) και προωθούν μια δυναμική θετικιστικών βεβαιοτήτων (σου υπαγορεύω, δηλαδή, τι θα γίνει μέσα στην τάξη) – σε ανοιχτά ΑΠ, όπου γενικός στόχος είναι ο εγγράμματος μαθητής και ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει την εκπαιδευτική διαδικασία με βάση τις συνθήκες της τάξης του. Είναι επιτακτική ανάγκη, λοιπόν, να υιοθετηθούν πρακτικές που προσιδιάζουν στη διαφοροποιημένη παιδαγωγική. Πρέπει ως εκπαιδευτικοί να συνειδητοποιήσουμε την ανομοιογένεια της σχολικής τάξης, που οφείλεται στα διαφορετικά σημεία εκκίνησης των μαθητών. Η ανομοιογένεια είναι μια «φυσική κατάσταση» και αντίθετα η ομοιογένεια είναι μια «αυθαίρετη κατασκευή». 

Όσον αφορά τα άτομα που φέρουν αναπηρία, οι αναφορές που υπάρχουν στην εισαγωγή, καθώς και τα υποβόσκοντα νοήματα υποδηλώνουν ότι τα ΑΠ και το εκπαιδευτικό σύστημα γενικότερα οριοθετούν ένα κλίμα αποκλεισμού, και είναι εκ διαμέτρου αντίθετα με τη φιλοσοφία της ενταξιακής εκπαίδευσης. Στο πρώτο απόσπασμα «Η παροχή ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης (…) το εκπαιδευτικό σύστημα διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη διαδικασία άμβλυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων. Η ισότητα (…) πρέπει να εξασφαλίζεται για όλους τους μαθητές και ιδιαίτερα (…) για τους μαθητές με αναπηρίες ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ώστε να προστατεύονται από τον κοινωνικό αποκλεισμό (…). Τα άτομα που αντιμετωπίζουν εμπόδια από τη φύση (…) όπως τα άτομα με αναπηρίες (Άτομα με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, Α.Μ.Ε.Α.) (…) θα πρέπει να έχουν ίσες και κατάλληλες, κατά περίπτωση, ευκαιρίες πρόσβασης στη γνώση» δηλώνεται ότι ο ρόλος του σχολείου, σύμφωνα με την πολιτεία, είναι η άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων μέσα από την παροχή ίσων ευκαιριών. Ωστόσο, πως συμβάλλει σε αυτό όταν προβαίνει σε διαχωρισμό του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού σε επιμέρους ομάδες;

Η τυπική ισότητα αποτελεί μια βασική αξία που διέπει τη λογική του σχολείου, το οποίο όμως στην πραγματικότητα συσκοτίζει και διαγράφει τις αρχικές κοινωνικές διαφορές των μαθητών, έχοντας ως απόρροια να συμβάλλει στην αναπαραγωγή ανισοτήτων και στη διεύρυνση του κοινωνικού χάσματος. Ακόμα, η λέξη «εμπόδια» υποδηλώνει ότι η αναπηρία αποτελεί ένα έλλειμμα, που τους περιορίζει από τη «φυσιολογική» συμπεριφορά. 

Επίσης, χρησιμοποιούνται οι ετικέτες «Άτομα με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες» και «Α.Μ.Ε.Α» σαν εναλλακτικά συνώνυμα της λέξης «ανάπηρος». Ωστόσο, αυτή η πρακτική υποδεικνύει την προσκόλληση του εκπαιδευτικού συστήματος στην ελλειμματική φύση των αναπήρων, οι οποίοι λόγω της αναπηρίας έχουν «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Οι «ειδικές ανάγκες» και οι «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» αποτελούν ένα σύστημα ορισμού και κατηγοριοποίησης των ανάπηρων μαθητών και έχουν ως αποτέλεσμα τη ταξινόμηση των ατόμων σε μια συγκεκριμένη κατηγορία και αυτό οδηγεί σε εσφαλμένες αντιλήψεις περί ομοιογένειας, ακόμα και της συγκριμένης ομάδας.  

Είναι έκδηλο ότι το σχολείο είναι φτιαγμένο λεκτικά για παιδιά που έχουν ήδη παρακαταθήκη από το σπίτι τους μια συγκεκριμένη αξία που είναι ίδια με τις αξίες του σχολείου. Οι εκπαιδευτικοί αντί να κάνουν κτήμα σε όλα τα παιδιά τις αξίες του σχολείου, τα χαρακτηρίζουν (παιδιά συνήθως από χαμηλά κοινωνικά στρώματα, ανάπηρους, μειονότητες κλπ.) ως παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. 

Τα επόμενα άξια λόγου αποσπάσματα είναι τα παρακάτω, «Ιδιαίτερα για τους μαθητές με αναπηρίες (Α.Μ.Ε.Α.), απαιτείται ο σχεδιασμός και η υλοποίηση Εξατομικευμένων Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων (Ε.Ε.Π.) προσαρμοσμένων στις ιδιαιτερότητες και τα ενδιαφέροντά τους (..) ανάλογα με το εμπόδιο που αντιμετωπίζουν (…)». Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι σύμφωνα με το ΑΠ τα παιδιά με αναπηρία χρήζουν ιδιαίτερης μεταχείρισης, αφού δεν μπορούν λόγω των εμποδίων που αντιμετωπίζουν, να ανταπεξέλθουν στο πρόγραμμα της γενικής τάξης. Ωστόσο, ο όρος «εξατομικευμένος» δεν δηλώνει ένα πρόγραμμα σύμφωνο με τις ανάγκες και τα προσωπικά ενδιαφέροντα του μαθητή - αν ίσχυε αυτό τότε θα κάναμε λόγο για μια πτυχή της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής - αλλά ένα αφαιρετικό, απλοποιημένο, μειωμένο πρόγραμμα για τους ανάπηρους μαθητές, που προσιδιάζει σε ένα ατομικό μοντέλο πρόνοιας. Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του το μαθησιακό στυλ όλων των παιδιών και όχι μόνο των ανάπηρων μαθητών. Γενικά, η απλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος πριμοδοτεί την αναπηρία και την αναπαράγει, γεγονός που μεγιστοποιεί τον κίνδυνο για την ταυτότητα των αναπήρων μαθητών. Ουσιαστικά, κεντρικός άξονας της διαφοροποίησης – εξατομίκευσης, στη συγκεκριμένη περίπτωση, αποτελεί η ατομική έκφραση της αναπηρίας (Ζώνιου- Σιδέρη κ.α., 2004).

Πρέπει όμως να έχουμε κατά νου, τι δεν είναι διαφοροποίηση. Δεν είναι αυτοσκοπός, δεν είναι ένα δόγμα, όπου υφίσταται μετασχηματισμός χωρίς να λαμβάνεται υπόψη ο τρόπος διδασκαλίας. Επίσης, δεν είναι ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα για τους μαθητές με αναπηρία, ούτε η τέχνη του να αναθέτουμε μια διαφορετική εργασία στον καθένα. Συν τοις άλλοις, δεν συνάδει με τη δημιουργία ομοιογενών ομάδων διαφορετικού επιπέδου μέσα στην ίδια τάξη, αλλά ούτε δομείται πάνω σε ένα «curriculum διαίτης» (Καραγιάννη, 2012).

Από το παρακάτω εδάφιο «(…) ως προς την ομαλή ενσωμάτωσή τους στα κοινά σχολεία, θα πρέπει να δίνεται στον εκπαιδευτικό η δυνατότητα να διαμορφώνει το πρόγραμμα με βάση τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών του και να εξατομικεύει τους διδακτικούς στόχους (…)», φαίνεται ότι στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η «ενσωμάτωση» των ατόμων με αναπηρία και ταυτίζεται με την έννοια της ένταξης. Μολαταύτα, ο όρος «ενσωμάτωση», σύμφωνα με τη Ζώνιου – Σιδέρη (2009, σελ. 125, 126),

 ‘‘δηλώνεται ως η μονόδρομη προσκόλληση και εξομοίωση τινός προς ένα όλο, απόκτηση «σώματος» ή «ροής» με πρόσκτηση χαρακτηριστικών ενός ετεροειδούς συνόλου και απώλεια των αρχικών χαρακτηριστικών.’’

 Ουσιαστικά, η ενσωμάτωση είναι συνώνυμη με την αφομοίωση και αποτελεί μια πρακτική ομογενοποίησης. Επιθυμούμε να γίνουν όλοι ίδιοι, στη συγκεκριμένη περίπτωση οι ανάπηροι να γίνουν «φυσιολογικοί», να μοιάζουν με τους μη αναπήρους. Παρόλα αυτά, η ένταξη δεν σχετίζεται με την ομαλοποίηση του ατόμου – μαθητή, αλλά με την ανάδειξη των χαρακτηριστικών του κάθε παιδιού και αφορά όλα τα παιδιά.

Γενικά, το ΑΠ, όπως και η εκπαιδευτική πολιτική, διακατέχεται από μια ιατρική οπτική της αναπηρίας, που προσιδιάζει στο κλινικό μοντέλο προσέγγισης, σύμφωνα με το οποίο, το άτομο προσεγγίζεται με βάση το είδος και το βαθμό της αναπηρίας. 

Στην εκπνοή του λόγου, βλέπουμε ότι το αδιαφοροποίητο ΑΠ έχει ως στόχο την παραγωγή μιας εργαλειακής γνώσης και απευθύνεται σε έναν ομογενοποιημένο μαθητικό πληθυσμό, χωρίς να λαμβάνει υπόψη τη διαφορετικότητα, όχι μόνο του ανάπηρου μαθητή, αλλά όλων των μαθητών. Ο τρόπος γραφής του φανερώνει τον καθαρά ελιτίστικο χαρακτήρα του και η γλώσσα που επιλέγεται απευθύνεται σε παιδιά που είναι πάνω από το μέσο όρο. Το ΑΠ πρέπει να αλλάξει ριζικά, παραμένοντας ανοιχτό και διαρκώς εξελισσόμενο. Γιατί το σημαντικό στην εκπαιδευτική πράξη είναι το απρόοπτο. Είναι σημαντικό, ακόμα, να διαπνέεται από μια ενταξιακή προσέγγιση και όχι από μια κακή απομίμηση της ένταξης, αφού η αποδοχή τεχνητών μορφών ενταξιακής εκπαίδευσης δεν οδηγούν άμεσα σε αλλαγή των δομών και της κουλτούρας της εκπαίδευσης. Αυτό ουσιαστικά έχει ως αποτέλεσμα την απομάκρυνσή μας από την πραγματική αλλαγή και συντηρεί νέες μορφές αποκλεισμού (Slee, 2012).

Βιβλιογραφία

Bourdieu P. (1966), «Το συντηρητικό σχολείο: οι ανισότητες στην εκπαίδευση και την παιδεία» στο Φραγκουδάκη Α. (1985), Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την Κοινωνική Ανισότητα στο Σχολείο, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα, σ. 357-391.

Slee R. (2012), «Επανεξετάζοντας την ένταξη και τον αποκλεισμό» στο Α. Ζώνιου- Σιδέρη, Ε. Ντεροπούλου- Ντέρου, Α. Βλάχου- Μπαλαφούτη (επιμ.), Αναπηρία και Εκπαιδευτική Πολιτική. Κριτική προσέγγιση της ειδικής και ενταξιακής εκπαίδευσης, εκδ. Πεδίο, Αθήνα, σ.179-188.

Ασκούνη Ν. (2003), «Γλώσσα και κουλτούρα του σχολείου» στο Ν. Ασκούνη, Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο, Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων 2002-2004, ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα, http:// www.kleidia kaiantikleidia.net/book21/book21.pdf, πρόσβαση: 09/09/2015, σ.22-30.

Ζώνιου –Σιδέρη Α. κ.α. (2004), «Η σημασία και ο ρόλος του αναλυτικού προγράμματος στην ενταξιακή εκπαίδευση των τυφλών παιδιών στην Ελλάδα» στο Ζώνιου- Σιδέρη Α., Σπανδάγου Η. (επιμ.), Εκπαίδευση και τύφλωση. Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ.189-200.

Ζώνιου – Σιδέρη Α. (2009), Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, Α’ Έκδοση: 1996.

Καραγιάννη Π. (2012), «Εκπαιδευτικές Πρακτικές» στο: Α. Ζώνιου-Σιδέρη (επιμ) Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις, εκδ. Πεδίο, Αθήνα, σελ. 421-436.

ΥΠΟΠΑΙΘ - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ΔΕΠΠΣ -ΑΠΣ για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση, Εφημερίδα της κυβερνήσεως, Τόμος Α’, ΦΕΚ 303Β/13-03-2003, Αθήνα.

Φραγκουδάκη Α.(1985), Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την Κοινωνική Ανισότητα στο Σχολείο, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα.

Χατζηγεωργίου Γ. (2004), Γνώθι το curriculum. Γενικά και Ειδικά Θέματα Αναλυτικών Προγραμμάτων και Διδακτικής, εκδ. Ατραπός, Αθήνα, Α’ Έκδοση: 2001.