Η “ενορατική” παρατήρηση….

των  Μενελία Τολόγλου,
Εκπαιδευτικός Π.Ε.60, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια ΠΜΣ "ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ", ΤΕΑΠΗ, ΕΚΠΑ.

      Μαρία Οικονόμου,
Ψυχολόγος, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια ΠΜΣ "ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ", ΤΕΑΠΗ, ΕΚΠΑ.

Ο Rustin (1997) υποστηρίζει πως η παρατήρηση βρέφους δεν αφορά την "αναδόμηση", αλλά την διαμόρφωση των πρώιμων ψυχικών δομών. Εντούτοις, προτείνει ότι η παρατήρηση ενδεχομένως λειτουργεί ως ένα "άξιο συμπλήρωμα στην κλινική αναδόμηση" (p. 104). Συμπληρώνει πώς αν η παρατήρηση βρέφους πρόκειται να καθιερωθεί ως ένα είδος "ψυχαναλυτικής έρευνας" θα πρέπει να μπορεί να απαντήσει σε καίρια ερωτήματα όπως: τι είδους νέα νοήματα περιμένει κανείς να γενικεύσει και με ποιες σαφείς διαδικασίες; Τι είδους υποθέσεις ενδέχεται οι αποδείξεις να υποστηρίζουν; Με ποιόν τρόπο αυτές οι υποθέσεις συνδέονται με τις ψυχαναλυτικές θεωρίες που προκύπτουν από τα κλινικά ψυχαναλυτικά δεδομένα; Πώς μπορούν αυτά τα δεδομένα να αναπτυχθούν σε θεωρητικά μοντέλα ψυχαναλυτικού τύπου και να συνδεθούν συστηματικά με την ψυχαναλυτική βιβλιογραφία; (p. 98). 

Αν λοιπόν, η ψυχαναλυτική παρατήρηση βρέφους χρησιμοποιείται, ως εκπαιδευτικό εργαλείο για μελλοντικούς ψυχοθεραπευτές και συνάμα, ως μια ποιοτική μέθοδος έρευνας με στόχο τη διεξαγωγή συμπερασμάτων που θα εμπλουτίσουν τη ψυχαναλυτική θεωρία και βιβλιογραφία, τι προοπτικές υπάρχουν στην εφαρμογή της από άλλους επαγγελματίες υγείας και εκπαιδευτικούς;

Η Reid (1997) υποστηρίζει πως το πλούσιο υλικό που προσφέρει η πληθώρα παρατηρήσεων, μας βοηθά να δούμε τι χρειάζεται ένας άνθρωπος για να αναπτύξει ένα υγιές ενδιαφέρον στη ζωή, μια πνευματική και σωματική περιέργεια, μια ενεργητικότητα και μια ευχαρίστηση για τον κόσμο, πέρα από την ικανότητα επιβίωσης. Συν τοις άλλοις, γίνεται κατανοητή η μοναδικότητα κάθε ατόμου και προσφέρει ένα είδος προστασίας από άκαμπτες σκέψεις και την αποδέσμευση από διάφορες ιδεολογίες ή τις πιέσεις από συναδέλφους. 

​Παράλληλα, επαγγελματίες επηρεασμένοι από το κλινικό μοντέλο μπορούν να ωφεληθούν από το διαφορετικό τρόπο προσέγγισης του ψυχικού οργάνου, ώστε να αναζητήσουν, αναφορικά με τη συμπτωματολογία, τον "ελλείποντα κρίκο της αλυσίδας". Με άλλα λόγια να μελετήσουν τα συμπτώματα και ως έκφραση εσωτερικών συγκρούσεων, αλλά και ως μέσο επικοινωνίας, εστιάζοντας στη γλώσσα του σώματος και στη μη-λεκτική επικοινωνία (Λάγιου – Λιγνού, 1999). 

Συνάμα η εμπειρία της ψυχαναλυτικής παρατήρησης βρέφους μπορεί να ωφελήσει κι άλλους επαγγελματίες, όπως κοινωνικούς λειτουργούς που έρχονται σε επαφή με πολύπλοκα ζητήματα των ανθρωπίνων σχέσεων που συνήθως είναι φορτισμένα συναισθηματικά. Οι κοινωνικοί λειτουργοί πρέπει να παίρνουν μια στάση παρατήρησης, ώστε να βλέπουν τις καταστάσεις με περισσότερη αντικειμενικότητα, πριν καταλήξουν σε συμπεράσματα και πάρουν σημαντικές αποφάσεις (Trowell & Miles, 1996). 

Αναφορικά με την εκπαίδευση, η εμπειρία της παρατήρησης νηπίου ή παιδιού μπορεί να συμβάλει στο να δουν οι εκπαιδευτικοί τα δικά τους συναισθήματα και τον τρόπο που εργάζονται στο χώρο της εκπαίδευσης και ταυτόχρονα να διατηρήσουν μια στάση παρατήρησης και στο δικό τους χώρο εργασίας. Τέλος, η ψυχαναλυτική παρατήρηση μπορεί να ωφελήσει και πολλούς άλλους επαγγελματίες και να εφαρμοστεί πέρα από βρέφη, σε νήπια, παιδιά, εφήβους, αλλά και μεγαλύτερα άτομα (Davenhill, Balfour., Rustin , Blanchard, Tress, 2003).

Αυτό που είναι σημαντικό στον συγκεκριμένο τύπο παρατήρησης και διαφέρει από άλλα είδη είναι η συναισθηματική συμμετοχή του παρατηρητή. Ουσιαστικά αποδεχόμαστε τον τρόπο που χρησιμοποιούσε ο Freud, βλέπουμε με συναίσθημα. Για το λόγο αυτό αποκτά και νόημα (O´ Shaugnessy, 1989), που δεν μπορεί να αγνοηθεί. Σύμφωνα με την Waddell (2013, σελ. 17), 

"Αυτή η μέθοδος απαιτεί να χρησιμοποιούμε όχι μόνο τα μάτια και τα αυτιά μας, αλλά και το νου μας". 

Επίσης, σύμφωνα με την ίδια, ο παρατηρητής δεν καταγράφει μόνο αυτό που βλέπει μπροστά στα μάτια του, αλλά και τον αντίκτυπο που έχει στο δικό του συναισθηματικό κόσμο. Ποια είναι τα εξωτερικά και εσωτερικά «δρώμενα» που διαδραματίζονται κατά τη διάρκεια της παρατήρησης; Πρέπει, λοιπόν, να προσπαθούμε να αναπτύσσουμε την ικανότητα να βλέπουμε ταυτόχρονα προς τα μέσα και προς τα έξω (Λάγιου – Λιγνού, 1993, 1999). Δύο σημαντικά στοιχεία την παρατήρησης λοιπόν είναι πρώτον ότι, δεν ενδείκνυται ο παρατηρητής να κρατά σημειώσεις κατά την παρατήρηση, γιατί θεωρήθηκε "διαταρακτικό" και "απρόσφορο" και δεύτερον η λειτουργία του σεμιναρίου, ώστε να αποκαλυφθούν οι προβολές προς τον παρατηρητή και το δικό του αντιμεταβιβαστικό άγχος (Bick, 1964). 

Πιο συγκεκριμένα, ο παρατηρητής μέσω της συστηματικής παρατήρησης του βρέφους έρχεται σε επαφή με "αρχαϊκές συναισθηματικές αντιδράσεις στο βρέφος", άλλα και στον εαυτό του, παρατηρώντας και τις δικές του αντιδράσεις (αυτοπαρατήρηση) και ταυτόχρονα αποκτά "επίγνωση της λειτουργίας ασυνείδητων πλευρών της προσωπικότητας" (Λάγιου – Λιγνού, 1999 σελ. 82). Με άλλα λόγια, η παρατήρηση και η αυτοπαρατήρηση συμβάλουν στο να αποδεσμευτεί ο παρατηρητής από μεταβιβαστικά φαινόμενα που μπορεί να επηρεάσουν αυτά που βλέπει, ώστε να κάνει ακριβείς συνδέσεις με το θεωρητικό υπόβαθρο και το παρελθόν του (Λάγιου – Λιγνού, 1999). 

Συνεπώς, το σεμινάριο λειτουργεί, ως ένας χώρος που θα μπορεί να "εμπεριέχει το άγχος του παρατηρητή και θα δίνει νόημα στην εμπειρία του" (Λάγιου – Λιγνού, 2011, σ. 36). Ο Rustin (1989) υποστηρίζει πως πριν τα φαινόμενα της παρατήρησης "αποκωδικοποιηθούν με θεωρητικούς όρους", θα πρέπει να καταχωρηθούν αρχικά στο νου του παρατηρητή στο χώρο του σεμιναρίου, που ουσιαστικά κατέχει και το έργο της σύνδεσης αυτής (όπως αναφέρεται στο Λάγιου – Λιγνού, 2011 σ. 36). Η εμπειρία αυτή οδηγεί στο να αναπτυχθεί η δεξιότητα της "διοπτρικής όρασης", αρχικά στην παρατήρηση και κατ’ επέκταση στο κλινικό έργο και ταυτόχρονα στο να μπορεί να αντέξει ο παρατηρητής την αβεβαιότητα, χωρίς να καταφεύγει σε βιαστικά συμπεράσματα και θεωρητικές εξηγήσεις. 

Επιπλέον, το σεμινάριο στοχεύει στην ανάπτυξη και την "νοητικής", αλλά και της "συναισθηματικής δεκτικότητας" του παρατηρητή (Λάγιου – Λιγνού, 2011). Το ζητούμενο είναι, όχι να δει κανείς όσο το δυνατόν πιο αντικειμενικά, αλλά μέσω της εμπερίεξης από την ομάδα του σεμιναρίου ‘να λάβει χώρα μια διαδικασία «αποτοξίνωσης» μέσω της ανάγνωσης όλων των εμπλεκομένων συναισθημάτων τα οποία σταδιακά θα μεταβολιστούν’ (Λάγιου – Λιγνού, 2008 όπως αναφέρεται στο Λάγιου – Λιγνού, 2011, σ. 38). 

​Η παρατήρηση νηπίων θεωρείται το επόμενο βήμα από τη ψυχαναλυτική παρατήρηση βρέφους και όχι μια εφαρμογή αυτής, αν και δεν είναι μια εξ’ ολοκλήρου νέα προσέγγιση. Οι Anna Freud και Susan Isaacs χρησιμοποίησαν τη μέθοδο της παρατήρησης, ως ερευνητικό εργαλείο σε μικρά παιδιά. Οι τεχνικές της παρατήρησης μικρού παιδιού με την ψυχαναλυτική παρατήρηση βρέφους είχαν πολλές ομοιότητες, αν και δεν είχε οργανωθεί κάποιο σεμινάριο, που να συζητούνται οι παρατηρήσεις. Το πρώτο σεμινάριο οργανώθηκε από τη Shirley Hoxter και μετά από τη Frances Tustin (Adamo & Rustin, 2013).

Πεδίο αντιπαράθεσης αποτέλεσε ο τόπος διεξαγωγής της παρατήρησης, αλλά και ο τρόπος που θα γίνεται. Ο παρατηρητής μπαίνει σε ένα μεγάλο δίλημμα αναφορικά με τον τόπο, ενώ τα στάδια ανάπτυξης παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο στην επιλογή. Η οικογένεια και το σχολείο συνιστούν τις πιο πλεονεκτικές θέσεις στη συγκεκριμένη ηλικία, μιας και παρέχουν πρόσφορο έδαφος στον παρατηρητή-ερευνητή όχι μόνο να συλλέξει τα ερευνητικά του δεδομένα, αλλά και να έχει μια ολιστική οπτική για τις συνθήκες που επηρεάζουν τα μικρά παιδιά.

Το οικογενειακό και το σχολικό περιβάλλον αποτελούν τομείς, όπου τα κυρίαρχα αναπτυξιακά του αποχωρισμού και των οιδιπόδειων συγκρούσεων κάνουν αισθητή την παρουσία τους. Η θέση του παρατηρητή είναι διαφορετική, καθώς έχει να παρατηρήσει ένα πιο ενεργητικό και ανεξάρτητο άτομο, από ότι είναι το βρέφος. Η ουδετερότητα και η συμμετοχή συμβάλλουν στο να οριστεί αυτή η θέση. Το σχολείο και η οικογένεια αφήνουν περιθώρια για διαφορετικά επίπεδα απόστασης και εγγύτητας (Adamo & Rustin, 2013). Ωστόσο, αρκετές φορές αυτό είναι δύσκολο, μιας και τα μικρά παιδιά νηπιακής ηλικίας επιθυμούν να αλληλεπιδράσουν με τους ερευνητές κατά τη διάρκεια της παρατήρησης.

Η παρατήρηση των μικρών παιδιών ενισχύει την κατανόηση του παρατηρητή.

Συγκεκριμένα, εμπλουτίζεται η γνώση του, αναφορικά με τους διαφορετικούς τρόπους έκφρασης του παιδιού και αποκτά πρόσβαση στον εσωτερικό κόσμο της ασυνείδητης φαντασίας. Εκτός από το παιχνίδι, τις συζητήσεις, την καλλιτεχνική έκφραση κλπ. είναι πολύ σημαντικές και οι σχέσεις με τους ενήλικες και τα άλλα παιδιά που οικοδομεί. Γενικά, η παρατήρηση του μικρού παιδιού, συνδεόμενη με τη ψυχαναλυτική σκέψη, προσφέρει πλούσιες ευκαιρίες για έρευνα, επιτρέποντας την πρόσβαση και κατανόηση της ζωής σε βάθος μέσα στις ανθρώπινες σχέσεις (Adamo & Rustin, 2013). 

Ως εκ τούτου, η παρατήρηση γίνεται σε φυσικό περιβάλλον, ενώ από την αλληλεπίδραση παρατηρητή - παρατηρούμενου μπορούν να αναδυθούν σημαντικές πληροφορίες. Η "ουδετερότητα" του παρατηρητή μπορεί να υπάρξει μόνο μέσω της "αυτογνωσίας" και του σεβασμού των ορίων στο ρόλο του. Το πώς αντιλαμβάνεται το παρατηρούμενο παιδί, αλλά και οι άλλοι την παρατήρηση είναι ένα θέμα που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη από τον παρατηρητή (Rustin, 2013). 

Ακόμα, ένα άλλο σημαντικό στοιχείο είναι ο παρατηρητής να παραμένει αποστασιοποιημένος από τη συνθήκη, αλλά και να μην προβαίνει σε άμεσες νοηματοδοτήσεις και ερμηνείες αυτού που βλέπει, έως ότου «αναδυθούν μέσα από μια διεργασία ενεργής δεκτικότητας και ολικής προσοχής» (Λάγιου-Λιγνού, 2011, σελ. 32). “Χρειάζεται να παραμείνει με την αβεβαιότητα, να αντέξει να «μην ξέρει», να συγκρατήσει τον εαυτό του από το να βγάλει βιαστικά συμπεράσματα – στα οποία αναπόφευκτα οδηγείται από τα προηγούμενα βιώματά του, επαγγελματικά και προσωπικά” (Λάγιου-Λιγνού, 2011, σελ. 32). 

Είναι αυτό που αναφέρει ο ποιητής J. Keats και μετέπειτα χρησιμοποιήθηκε ως όρος από τον W.R. Bion (1984), της «αρνητικής ικανότητας» (negative capability). Περιγράφεται η δυνατότητα κάποιου να διατηρεί αμφιβολίες για τα όσα βλέπει, αποφεύγοντας τα βιαστικά συμπεράσματα, έτσι ώστε να αντέξει την αβεβαιότητα του να μην «γνωρίζει». 

Είναι αδιαμφισβήτητο ότι, τελικά, το συναίσθημα αποτελεί έναν παράγοντα που μπορεί να οδηγήσει σε βαθύτερη κατανόηση μιας συνθήκης, αλλά από την άλλη όταν αυτό που βλέπουμε συνδέεται με το συναίσθημα είναι επιρρεπές σε παραποιήσεις από τις εμπειρίες του ίδιου του παρατηρητή. Τα συναισθήματα είναι απαραίτητο να γίνουν «αντικείμενο σκέψης από ένα σκεπτόμενο μέρος του εαυτού» (Λάγιου-Λιγνού, 2011, σελ. 34). 

«Οι παρατηρήσεις λειτουργούν ως μαθήματα αντοχής και επεξεργασίας δυνατών αντιμεταβιβαστικών συναισθημάτων» (ο.π., σελ. 34).

Ουσιαστικά, ο παρατηρητής μαθαίνει και μέσα από τις δικές του αντιδράσεις. Υπάρχει, λοιπόν, ενός είδους βιωματική μάθηση (learning from experience), κατά την οποία ο ερευνητής «γνωρίζει, έρχεται σε επαφή με τον πυρήνα, την ουσία κάποιου» (Λάγιου-Λιγνού, 2011, σελ. 32). Είναι δεδομένο ότι το συγκεκριμένο είδος παρατήρησης απαιτεί την ολική προσοχή του παρατηρητή και συνδυάζει την ενεργή διαδικασία του σκέπτεσθαι με την ενδοψυχική ενημερότητα.

Το σημαντικό δεν είναι να δούμε πίσω από την υποκειμενικότητα, αλλά μέσα από την υποκειμενική εμπειρία του παρατηρητή (Wittenberg, 1997). 

Ο παρατηρητής μέσω της ενσυναίσθησης και της αντιμεταβίβασης προσπαθεί να περιγράψει τα όσα διαδραματίζονται κατά τη διάρκεια της παρατήρησης. Κρίνεται ως απαραίτητη η συνεχής διερεύνηση του συναισθηματικού εαυτού μας για να μπορούμε να δούμε ψυχοδυναμικά τις ανθρώπινες σχέσεις, εφόσον υπάρχει «η τάση παραμόρφωσης και άρνησης των δεδομένων της πραγματικότητας από τις αρχέγονες πλευρές του εσωτερικού μας κόσμου» (O'Shaugnessy, 1989, σελ. 29). Με άλλα λόγια, κάθε παρατηρητής πρέπει να είναι σε θέση να διαπιστώσει και να κατανοήσει τις δικές του συνειδητές και ασυνείδητες εμμονές, προκαταλήψεις και αντιφάσεις που είναι πιθανό να επηρεάζουν και να διαστρεβλώνουν τα όσα ο ίδιος παρατηρεί (Λάγιου-Λιγνού, 2008). Τέλος, η παρατήρηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως πιθανή θεραπευτική πηγή, αλλά και να εμπλουτίσει τη κατανόηση καταστάσεων κοινωνικής αποστέρησης (Rustin, 2013).

Αναστοχασμός για τη μέθοδο της ψυχαναλυτικής παρατήρησης

Βλέποντας πέρα από το προφανές.

Γενικά, η εμπειρία της ψυχαναλυτικής παρατήρησης εκτός από δύσκολη, είναι και ιδιαίτερα διδακτική και εμπλουτιστική όσον αφορά τον ρόλο του εκπαιδευτικού. Δίνει τα κατάλληλα εργαλεία και εφόδια που μπορεί ο κάθε εκπαιδευτικός να αξιοποιήσει στην καθημερινότητά του. Επίσης, αποτελεί κίνητρο για προβληματισμό και διευρύνει την οπτική γωνία μέσα από την οποία αντικρίζουμε τα πράγματα. Συν τοις άλλοις, θεωρώ ότι μας βοήθησε ως ερευνήτριες να «ξεκλειδώσουμε» τον εαυτό μας και να δούμε τα γεγονότα, πίσω από την επιφανειακή τους διάσταση.

Ακόμα, συνέβαλλε εποικοδομητικά στη ριζική αλλαγή της επαγγελματικής μας ταυτότητας, μιας και δίνει τη δυνανότητα στον ερευνητή να “μπαίνει στα παπούτσια του άλλου”, του δίνει μία “έβδομη” αίσθηση, την ενσυναίσθηση. Ο διττός ρόλος που έχει, επεκτείνεται και στο ότι ο εκπαιδευτικός έχει και την επιλογή να αποστασιοποιηθεί από τη συνθήκη, μιας και αυτό είναι κάτι αρκετά δύσκολο όταν κάποιος εργάζεται σε καθημερινή βάση. Έτσι, θα είναι σε θέση να διακρίνει στοιχεία που σε κανονικές συνθήκες δεν θα τα είχε παρατηρήσει. Τέλος, σε ερευνητικό επίπεδο, η ψυχαναλυτική παρατήρηση μας βοήθησε να διακρίνουμε τόσο τον ρόλο του παρατηρητή στην παρατήρηση, αλλά και τα συναισθήματα που μας καλλιεργούνται. Συχνά, οι εκπαιδευτικοί “πνίγονται” από συναισθήματα και ερεθίσματα που δεν μπορούν να διαχειριστούν. Η ψυχαναλυτική παρατήρηση έχει το πλεονέκτημα της συνειδητοποίησης, αλλά και του αναστοχασμού για το τι τελικά κρύβεται πίσω από το προφανές. Η αναγνώριση των προβολών που κάνουμε είναι πολύ σημαντική και μπορεί τελικά να συνδράμει στον έλεγχό τους.

Οι συγγραφείς είχαν την ευκαιρία να παρατηρήσουν εκ του σύνεγγυς την κοινωνική αλληλεπίδραση και την έκφραση των συναισθημάτων του υπό παρατήρηση παιδιού προς το πλαίσιο της τάξης, αλλά και προς τον ίδιο του τον εαυτό. Αυτό είχε ως απόρροια να εκτεθούμε και εμείς ως ερευνητές - παρατηρητές στο συναισθηματικό κλίμα των πολλαπλών αλληλεπιδράσεων. Μολαταύτα, πρέπει να αναρωτηθούμε σε ένα πρώτο στάδιο αν μήπως αυτά που βλέπουμε συνδέονται με προηγούμενες προσωπικές μας εμπειρίες που είναι βαθιά χαραγμένες μέσα μας. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, πρέπει να σκεφτούμε αν τα προσωπικά μας βιώματα δημιουργούν περιορισμούς ή διευκολύνουν τον ρόλο μας ως παρατηρητή.

Άλλωστε, για να μπορέσει κανείς να παρατηρεί παιδιά, πρέπει να «συναισθάνεται την παιδική πλευρά του εαυτού του» (Urwin, 2002, σελ. 148). 

Κάποια από τα βασικά ερωτήματα που θέταμε στους εαυτούς μας κατά τη διάρκεια είναι το τι σημαίνει παρατηρώ χρησιμοποιώντας τον εαυτό μου; Πώς γίνεται να βλέπω μέσα και πέρα από αυτόν; Η ουσία είναι το συναισθηματικό περιεχόμενο. Μας μπλοκάρει ή μας διευκολύνει; Πώς μπορούμε να διακρίνουμε στοιχεία μέσα από την υποκειμενικότητά μου, χωρίς να ισχυρίζομαι μια «ψευδή» αντικειμενικότητα; 

Το σημαντικό δεν είναι να δούμε πίσω από την υποκειμενικότητα, αλλά μέσα από την υποκειμενική εμπειρία του παρατηρητή (Wittenberg, 1997). Τελικά, είναι πολύ δύσκολο να μπορέσει κανείς να προχωρήσει πίσω και πέρα από την παρατήρηση, αλλά και να καλλιεργήσει τη δυνατότητα να σκέφτεται κριτικά και αναστοχαστικά για κάθε στιγμή της. 

Βιβλιογραφία

Adamo, S. M. G. & Rustin, M. (2013). ‘Introduction’. In: Adamo, S. M. G. & Rustin, M. (eds). Young child observation: A development in the theory and method of infant observation. London: Carnac Books, pp. 1-24.

Bion W.R. (1984). Attention and Interpretation, London: Heinemann.

Davenhill, R., Balfour, A., Rustin, M., Blanchard, M., & Tress, K. (2003). Looking into later life: Psychodynamic observation and old age. .Psychoanalytic Psychotherapy, 17:3, 253-266.

O'Shaugnessy E. (1989), Seeing with meaning and emotion: Ways of seeing, Journal of Child Psychotherapy, 15:2, σελ. 27-31.

Reid, S. (1997). ‘Introduction: Psychoanalytic Infant Observation’. In: Reid, S. (ed) Develpmentin infant observation: The Tavistock model. London: Routledge, pp. 1-12.

Rustin M. (1989), «Observing infants: Reflections on methods» στο L. Miller, M. Rustin, M. Rustin, J. Shuttleworth (επιμ.), Closely Observed Infants, London: Duckworth, σελ. 52-75.

Rustin, M. (1997). What we see in the nursery? Infant observation as ‘laboratory work’. Infant Observation: International Journal of Infant Observation and its Applications. 1:1, pp. 93-110. 

Rustin, M. (2013). ‘Epilogue’. In: Adamo, S. M. G. & Rustin, M. (eds). Young child observation: A development in the theory and method of infant observation. London: Carnac Books, pp. 321-334.

Trowell, J. & Milles, G. (1996) ‘The contribution of observation training to professional development in social work’. In: Bridge, G. & Miles, G. (eds). On the outside looking in: Collected Essays on Young Child Observation in Social work Training. Central Council for Education and Training in Social Work, pp. 123-132. 

Urwin C. (2002), Studies of childhood by James Sully. Annie’s box by Randal Keynes (Review), International Journal of Infant Observation and its Applications, 5:1, σελ. 145-156.

Waddell M. (2013), Infant observation in Britain: A Tavistock approach, International Journal of Infant Observation and its Applications, 16:1, σελ. 4-22.

Wittenberg I. (1997), «Beginnings: The family, the observer and the infant observation group» στο S. Reid (επιμ.), Developments in infant observation: The Tavistock Model, London: Karnac Books, σελ. 19 – 32.

Λάγιου-Λιγνού Ε. (1993), «Ψυχαναλυτική παρατήρηση βρέφους και η συμβολή της στην προετοιμασία κλινικού έργου», Ψυχανάλυση και Ψυχοθεραπεία, Τεύχος 1, σελ. 23-38.

Λάγιου-Λιγνού Ε. (1999), «Η κλινική αξία της εκπαίδευσης στη μέθοδο της ψυχαναλυτικής παρατήρησης βρέφους και οι εφαρμογές της σε προγράμματα πρώιμης πρόληψης», Παιδί και Έφηβος. Ψυχική Υγεία και Ψυχοπαθολογία, Τεύχος 1, σελ. 36-65.

Λάγιου-Λιγνού Ε. (2011), «Η μέθοδος της ψυχαναλυτικής παρατήρησης βρέφους: Η εκ του σύνεγγυς παρατήρηση» στο Ε. Λάγιου-Λιγνού, Λ. Αναγνωστάκη, Μ. Μαραγκίδη, Αι. Μπαρτζώκη, Μ. Τσέλικα, Σ. Χασιλίδη (επιμ.), Παρατηρώντας το βρέφος. Η μέθοδος της ψυχαναλυτικής παρατήρησης βρέφους, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα, σελ.27-47.

Λάγιου-Λιγνού Ε. (2008), Η σημασία των πρωταρχικών σχέσεων στην ανάπτυξη του ψυχισμού, Παιδί και Έφηβος. Ψυχική Υγεία και Ψυχοπαθολογία, Τεύχος 10, σελ. 9-20.