ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ
Η εκπαιδευτική διαδικασία επιτελεί παιδαγωγικές και κοινωνικές λειτουργίες, ενώ φέρνει τους μαθητές σε επαφή με διάφορες διαστάσεις της, ηθικές, κοινωνικές, πολιτισμικές, επιστημονικές, τεχνολογικές, οικονομικές. Φορέας αυτών είναι ο εκπαιδευτικός μέσω της μετάδοσης γνώσεων, αρχών, ρόλων που βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση με τις γενικότερες εξελίξεις της κοινωνίας μέσα στην οποία δρα και διδάσκει. Το ίδιο το εκπαιδευτικό έργο είναι μια πολυεπίπεδη και πολυδιάστατη διαδικασία, που διαφοροποιείται και εξελίσσεται με βάση τα κοινωνικά και οικονομικά δεδομένα καθώς και την ίδια τη σύνθεση της σύγχρονης κοινωνίας. Έτσι, ο ρόλος του εκπαιδευτικού απαιτείται να είναι πιο συγκροτημένος ώστε να μπορεί να συνάδει με τις εξελίξεις.
Οι πολλαπλές ανάγκες, επομένως, που αναδύονται στο πεδίο της εκπαιδευτικής έρευνας όσο και σε εκείνο της επαγγελματικής ανάπτυξης καθιστούν αναγκαία την εφαρμογή ενός απλού αλλά και επιστημονικού τρόπου ώστε να είναι δυνατή η εξέταση και αξιολόγηση των πρακτικών που ακολουθούνται κάθε φορά. Τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότερο τόσο σε διεθνές επίπεδο όσο και στη χώρα μας γίνεται λόγος για την Έρευνα Δράσης.
Η έρευνα δράσης («action research») εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο παραγωγής σχεδίων δράσης για τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, της σχολικής τάξης, της σχολικής μονάδας εν γένει. «Είναι η μελέτη μιας κοινωνικής κατάστασης με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας της δράσης μέσα σε αυτήν» (Elliott, 1991: 69). Οι εκπαιδευτικοί ερευνητές, όπως αποκαλούνται οι εκπαιδευτικοί που διενεργούν έρευνα δράσης, συμμετέχουν σε όλες τις φάσεις της ερευνητικής διαδικασίας, από τον αρχικό σχεδιασμό ως την αξιολόγηση και τον επανασχεδιασμό σε μια πορεία συνεχών επάλληλων ερευνητικών κύκλων. Στόχος τους είναι να κατανοήσουν την εκπαιδευτική πραγματικότητα στην οποία συμμετέχουν, να ερμηνεύσουν τις δυσλειτουργίες της, να διαγνώσουν προβλήματα και να διερευνήσουν τις προοπτικές επίλυσής τους, (Altrichter H., et al, 2001). Ουσιαστικά με την έρευνά τους παρεμβαίνουν για να βελτιώσουν όχι μόνο την πρακτική τους αλλά και τις συνθήκες μέσα στις οποίες δρουν ως εκπαιδευτικοί. Στο πλαίσιο της πολυπρισματικής προσέγγισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε μια εκπαιδευτική έρευνα δράσης δεν εμπλέκονται μόνο διδάσκοντες ή μαθητές αλλά ακόμη και γονείς ή άλλοι κοινωνικοί παράγοντες που συνδέονται άμεσα με το σχολείο, όπως οι Σχολικοί Σύμβουλοι ή εκπρόσωποι της Τοπικής Αυτοδιοίκησης.
Με άλλα λόγια «η έρευνα δράσης είναι ένα πρακτικός τρόπος να εξετάσει κάποιος την πρακτική του με στόχο να ελέγξει αν είναι όπως θα ήθελε και στη συνέχεια να τη βελτιώσει» (McNiff 1995: 3). Θέτει στο επίκεντρο την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία και τον εκπαιδευτικό, ενώ επιτρέπει μια ερευνητική προσέγγιση του εκπαιδευτικού έργου ενισχύοντας έτσι την καινοτόμο σκέψη και δράση στο σχολικό χώρο. Διεθνώς τεκμηριώνεται η σημασία της για την ενίσχυση της αυτορυθμιζόμενης μάθησης (αυτο-επιμόρφωσης) των εκπαιδευτικών (Whitehead 1987). Πρώτος ο Dewey (1997) υποστηρίζοντας ότι η επαγγελματική εμπειρία των εκπαιδευτικών θα πρέπει να αποτελεί οδηγό για την επαγγελματική τους εξέλιξη. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης είναι ένας εναλλακτικός τύπος εκπαιδευτικής έρευνας, που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί διενεργούν, είτε μόνοι τους είτε σε συνεργασία με άλλους στο πλαίσιο μιας ερευνητικής ομάδας, (Αυγητίδου, 2005).
Για να γίνει κατανοητή ως μεθοδολογία αρκεί να ληφθούν υπόψη οι δύο λέξεις που την απαρτίζουν (McNiff, Lomax και Whitehead, 1996: 9). Έρευνα σημαίνει εν συντομία ερευνώ, αναθεωρώ, αποδεικνύω, είμαι προσεκτικός, είμαι πειθαρχημένος, δρω με συστηματικότητα, αναλύω, παρατηρώ. Δράση σημαίνει πράττω, παρεμβαίνω, στοχεύω, είμαι αποφασισμένος, έχω κίνητρα, έχω πάθος, έχω επιμονή. Η έρευνα δράσης ουσιαστικά βασίζεται και απορρέει από τα προσωπικά κίνητρα και τις ανάγκες του κάθε εκπαιδευτικού. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει και ο Altrichter (1993: 28-29) «καθένας που επιχειρεί έρευνα δράσης πρέπει να βρει το μονοπάτι του, βασιζόμενος στα ιδιαίτερα ερευνητικά ερωτήματα και τις ιδιαίτερες συνθήκες της εργασίας».
Τα στάδια για την εφαρμογή μιας τέτοιου είδους έρευνας μπορούν να διακριθούν στα εξής: αναγνώριση προβληματικής κατάστασης, σχεδιασμός δράσης, συλλογή δεδομένων, στοχασμός, επανασχεδιασμός. Ο εκπαιδευτικός αφού εντοπίζει αυτό το οποίο τον απασχολεί, προχωρά στο σχεδιασμό δραστηριοτήτων θέτοντας στόχους και κριτήρια σχετικά με την προβληματική του. Εν συνεχεία, εφαρμόζει το σχεδιασμό του, τον οποίο αξιολογεί με βάση το βαθμό επίτευξης των στόχων του. Με βάση τα δεδομένα της αξιολόγησης στοχάζεται και αναστοχάζεται πάνω στα όσα συνέβησαν κατά τη διάρκεια της δράσης του και επανασχεδιάζει ακολουθώντας ξανά την ίδια διαδικασία. Μέσα σε μια κυκλική-σπειροειδή διαδικασία πραγματοποιεί επάλληλους κύκλους βημάτων σύνθεσης και ανασύνθεσης δράσεων.
Όσον αφορά τον τρόπο συλλογής δεδομένων ώστε να είναι εφικτή η αξιολόγηση των δράσεων ο εκπαιδευτικός μπορεί να εφαρμόσει τόσο ανοικτές/ ποιοτικές τεχνικές (ημερολόγιο εκπαιδευτικών/μαθητών, ηχογραφήσεις, βιντεοσκοπήσεις εκπαιδευτικών πράξεων, συμμετοχική παρατήρηση) όσο και κλειστές/ ποσοτικές (δομημένο ερωτηματολόγιο, κλείδες παρατήρησης, δομημένη συνέντευξη). Συνήθως προτιμάται η μέθοδος της Τριγωνοποίησης, η τριπλή δηλαδή διασταύρωση των στοιχείων είτε με τη χρήση τριών διαφορετικών μεθόδων συλλογής δεδομένων είτε με την άντληση των δεδομένων από τρεις διαφορετικές πηγές (πχ συνάδελφος εκπαιδευτικός, γονείς, μαθητές).
Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης, γενικότερα, επιτρέπει στον εκπαιδευτικό ερευνητή να ασχοληθεί με πολλά και ποικίλα εκπαιδευτικά θέματα και να αποκτήσει μια πιο συνολική αντίληψη για την εκπαιδευτική πραγματικότητα και το ρόλο του μέσα σε αυτή. Είναι λοιπόν φυσικό η εκπαιδευτική έρευνα δράσης να αξιοποιείται σε ποικίλους εκπαιδευτικούς τομείς, όπως η ανάπτυξη, η αναμόρφωση και η αξιολόγηση του Αναλυτικού Προγράμματος, η εισαγωγή καινοτομιών στο σχολείο, οι θεσμικές αλλαγές, η αρχική εκπαίδευση ή η επιμόρφωση και η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, (Κατσαρού και Τσάφος 2003).
Παρατηρείται, επομένως, ότι τα πλεονέκτηματα μέσα από την εφαρμογή ερευνών-δράσης είναι πολυποίκιλα για την εκπαιδευτική πραγματικότητα, αλλά και για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Αποτελεί μια μορφή αυτό-στοχαστικής διερεύνησης του εκπαιδευτικού έργου, ενώ βελτιώνει τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές πρακτικές αφού οδηγεί σε καλύτερη κατανόησή τους, (Hopkins, 1985: 32). Μέσα από αυτή ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να έρθει σε επαφή με ποικίλες διαστάσεις της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, αλλά και να δράσει αλλάζοντας τες.
Altricher, H. (1993) Teachers investigate their work: An introduction to methods of action research. New York: Routledge.
Altrichter H., Posch P., Somekh B., (2001), Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης, Αθήνα: Μεταίχμιο
Dewey, J. (1997) Experience and Education, New York: Touchstone.
Elliott, J. (1991), Action Research for Educational Change, Milton Keynes: Open University Press.
Κατσαρού, Ε. και Τσάφος, Β. (2003) Από την έρευνα στη διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης, Αθήνα: Σαββάλας.
McNiff, J., Lomax, P. & Whitehead, J. (1996). You and Your Action Research Project, London: Routledge.
McNiff, J. (1995). Teaching as Learning: an Action Research Approach. London: Routledge.
Η εκπαιδευτική διαδικασία επιτελεί παιδαγωγικές και κοινωνικές λειτουργίες, ενώ φέρνει τους μαθητές σε επαφή με διάφορες διαστάσεις της, ηθικές, κοινωνικές, πολιτισμικές, επιστημονικές, τεχνολογικές, οικονομικές. Φορέας αυτών είναι ο εκπαιδευτικός μέσω της μετάδοσης γνώσεων, αρχών, ρόλων που βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση με τις γενικότερες εξελίξεις της κοινωνίας μέσα στην οποία δρα και διδάσκει. Το ίδιο το εκπαιδευτικό έργο είναι μια πολυεπίπεδη και πολυδιάστατη διαδικασία, που διαφοροποιείται και εξελίσσεται με βάση τα κοινωνικά και οικονομικά δεδομένα καθώς και την ίδια τη σύνθεση της σύγχρονης κοινωνίας. Έτσι, ο ρόλος του εκπαιδευτικού απαιτείται να είναι πιο συγκροτημένος ώστε να μπορεί να συνάδει με τις εξελίξεις.
Οι πολλαπλές ανάγκες, επομένως, που αναδύονται στο πεδίο της εκπαιδευτικής έρευνας όσο και σε εκείνο της επαγγελματικής ανάπτυξης καθιστούν αναγκαία την εφαρμογή ενός απλού αλλά και επιστημονικού τρόπου ώστε να είναι δυνατή η εξέταση και αξιολόγηση των πρακτικών που ακολουθούνται κάθε φορά. Τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότερο τόσο σε διεθνές επίπεδο όσο και στη χώρα μας γίνεται λόγος για την Έρευνα Δράσης.
Η έρευνα δράσης («action research») εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο παραγωγής σχεδίων δράσης για τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, της σχολικής τάξης, της σχολικής μονάδας εν γένει. «Είναι η μελέτη μιας κοινωνικής κατάστασης με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας της δράσης μέσα σε αυτήν» (Elliott, 1991: 69). Οι εκπαιδευτικοί ερευνητές, όπως αποκαλούνται οι εκπαιδευτικοί που διενεργούν έρευνα δράσης, συμμετέχουν σε όλες τις φάσεις της ερευνητικής διαδικασίας, από τον αρχικό σχεδιασμό ως την αξιολόγηση και τον επανασχεδιασμό σε μια πορεία συνεχών επάλληλων ερευνητικών κύκλων. Στόχος τους είναι να κατανοήσουν την εκπαιδευτική πραγματικότητα στην οποία συμμετέχουν, να ερμηνεύσουν τις δυσλειτουργίες της, να διαγνώσουν προβλήματα και να διερευνήσουν τις προοπτικές επίλυσής τους, (Altrichter H., et al, 2001). Ουσιαστικά με την έρευνά τους παρεμβαίνουν για να βελτιώσουν όχι μόνο την πρακτική τους αλλά και τις συνθήκες μέσα στις οποίες δρουν ως εκπαιδευτικοί. Στο πλαίσιο της πολυπρισματικής προσέγγισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε μια εκπαιδευτική έρευνα δράσης δεν εμπλέκονται μόνο διδάσκοντες ή μαθητές αλλά ακόμη και γονείς ή άλλοι κοινωνικοί παράγοντες που συνδέονται άμεσα με το σχολείο, όπως οι Σχολικοί Σύμβουλοι ή εκπρόσωποι της Τοπικής Αυτοδιοίκησης.
Με άλλα λόγια «η έρευνα δράσης είναι ένα πρακτικός τρόπος να εξετάσει κάποιος την πρακτική του με στόχο να ελέγξει αν είναι όπως θα ήθελε και στη συνέχεια να τη βελτιώσει» (McNiff 1995: 3). Θέτει στο επίκεντρο την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία και τον εκπαιδευτικό, ενώ επιτρέπει μια ερευνητική προσέγγιση του εκπαιδευτικού έργου ενισχύοντας έτσι την καινοτόμο σκέψη και δράση στο σχολικό χώρο. Διεθνώς τεκμηριώνεται η σημασία της για την ενίσχυση της αυτορυθμιζόμενης μάθησης (αυτο-επιμόρφωσης) των εκπαιδευτικών (Whitehead 1987). Πρώτος ο Dewey (1997) υποστηρίζοντας ότι η επαγγελματική εμπειρία των εκπαιδευτικών θα πρέπει να αποτελεί οδηγό για την επαγγελματική τους εξέλιξη. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης είναι ένας εναλλακτικός τύπος εκπαιδευτικής έρευνας, που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί διενεργούν, είτε μόνοι τους είτε σε συνεργασία με άλλους στο πλαίσιο μιας ερευνητικής ομάδας, (Αυγητίδου, 2005).
Για να γίνει κατανοητή ως μεθοδολογία αρκεί να ληφθούν υπόψη οι δύο λέξεις που την απαρτίζουν (McNiff, Lomax και Whitehead, 1996: 9). Έρευνα σημαίνει εν συντομία ερευνώ, αναθεωρώ, αποδεικνύω, είμαι προσεκτικός, είμαι πειθαρχημένος, δρω με συστηματικότητα, αναλύω, παρατηρώ. Δράση σημαίνει πράττω, παρεμβαίνω, στοχεύω, είμαι αποφασισμένος, έχω κίνητρα, έχω πάθος, έχω επιμονή. Η έρευνα δράσης ουσιαστικά βασίζεται και απορρέει από τα προσωπικά κίνητρα και τις ανάγκες του κάθε εκπαιδευτικού. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει και ο Altrichter (1993: 28-29) «καθένας που επιχειρεί έρευνα δράσης πρέπει να βρει το μονοπάτι του, βασιζόμενος στα ιδιαίτερα ερευνητικά ερωτήματα και τις ιδιαίτερες συνθήκες της εργασίας».
Τα στάδια για την εφαρμογή μιας τέτοιου είδους έρευνας μπορούν να διακριθούν στα εξής: αναγνώριση προβληματικής κατάστασης, σχεδιασμός δράσης, συλλογή δεδομένων, στοχασμός, επανασχεδιασμός. Ο εκπαιδευτικός αφού εντοπίζει αυτό το οποίο τον απασχολεί, προχωρά στο σχεδιασμό δραστηριοτήτων θέτοντας στόχους και κριτήρια σχετικά με την προβληματική του. Εν συνεχεία, εφαρμόζει το σχεδιασμό του, τον οποίο αξιολογεί με βάση το βαθμό επίτευξης των στόχων του. Με βάση τα δεδομένα της αξιολόγησης στοχάζεται και αναστοχάζεται πάνω στα όσα συνέβησαν κατά τη διάρκεια της δράσης του και επανασχεδιάζει ακολουθώντας ξανά την ίδια διαδικασία. Μέσα σε μια κυκλική-σπειροειδή διαδικασία πραγματοποιεί επάλληλους κύκλους βημάτων σύνθεσης και ανασύνθεσης δράσεων.
Όσον αφορά τον τρόπο συλλογής δεδομένων ώστε να είναι εφικτή η αξιολόγηση των δράσεων ο εκπαιδευτικός μπορεί να εφαρμόσει τόσο ανοικτές/ ποιοτικές τεχνικές (ημερολόγιο εκπαιδευτικών/μαθητών, ηχογραφήσεις, βιντεοσκοπήσεις εκπαιδευτικών πράξεων, συμμετοχική παρατήρηση) όσο και κλειστές/ ποσοτικές (δομημένο ερωτηματολόγιο, κλείδες παρατήρησης, δομημένη συνέντευξη). Συνήθως προτιμάται η μέθοδος της Τριγωνοποίησης, η τριπλή δηλαδή διασταύρωση των στοιχείων είτε με τη χρήση τριών διαφορετικών μεθόδων συλλογής δεδομένων είτε με την άντληση των δεδομένων από τρεις διαφορετικές πηγές (πχ συνάδελφος εκπαιδευτικός, γονείς, μαθητές).
Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης, γενικότερα, επιτρέπει στον εκπαιδευτικό ερευνητή να ασχοληθεί με πολλά και ποικίλα εκπαιδευτικά θέματα και να αποκτήσει μια πιο συνολική αντίληψη για την εκπαιδευτική πραγματικότητα και το ρόλο του μέσα σε αυτή. Είναι λοιπόν φυσικό η εκπαιδευτική έρευνα δράσης να αξιοποιείται σε ποικίλους εκπαιδευτικούς τομείς, όπως η ανάπτυξη, η αναμόρφωση και η αξιολόγηση του Αναλυτικού Προγράμματος, η εισαγωγή καινοτομιών στο σχολείο, οι θεσμικές αλλαγές, η αρχική εκπαίδευση ή η επιμόρφωση και η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, (Κατσαρού και Τσάφος 2003).
Παρατηρείται, επομένως, ότι τα πλεονέκτηματα μέσα από την εφαρμογή ερευνών-δράσης είναι πολυποίκιλα για την εκπαιδευτική πραγματικότητα, αλλά και για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Αποτελεί μια μορφή αυτό-στοχαστικής διερεύνησης του εκπαιδευτικού έργου, ενώ βελτιώνει τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές πρακτικές αφού οδηγεί σε καλύτερη κατανόησή τους, (Hopkins, 1985: 32). Μέσα από αυτή ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να έρθει σε επαφή με ποικίλες διαστάσεις της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, αλλά και να δράσει αλλάζοντας τες.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αυγητίδου, Σ. (2005). Η έρευνα δράσης ως μέθοδος επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην έρευνα: ένα παράδειγμα. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 39, 39-56.
Αυγητίδου, Σ. (2005). Η έρευνα δράσης ως μέθοδος επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην έρευνα: ένα παράδειγμα. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 39, 39-56.
Altricher, H. (1993) Teachers investigate their work: An introduction to methods of action research. New York: Routledge.
Altrichter H., Posch P., Somekh B., (2001), Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης, Αθήνα: Μεταίχμιο
Dewey, J. (1997) Experience and Education, New York: Touchstone.
Elliott, J. (1991), Action Research for Educational Change, Milton Keynes: Open University Press.
Hopkins, D. (1985). A Teacher’s Guide to Classroom Research. Milton Keynes: Open University Press.
Κατσαρού, Ε. και Τσάφος, Β. (2003) Από την έρευνα στη διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης, Αθήνα: Σαββάλας.
McNiff, J., Lomax, P. & Whitehead, J. (1996). You and Your Action Research Project, London: Routledge.
McNiff, J. (1995). Teaching as Learning: an Action Research Approach. London: Routledge.
Whitehead, J.E. (1987). “In-Service Education as Collaborative Action Research”, British Journal of In-Service Education, 13(3), 142-148.
0 σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου