ΤΗΣ ΒΙΚΥΣ ΣΙΑΜΑΝΤΑ
Σκοπός αυτού του άρθρου είναι να αναδείξει τα πλεονεκτήματα της εφαρμογής της έρευνας δράσης σε συνδυασμό με τη χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα από την περιγραφή μιας μελέτης περίπτωσης.
Εκτίμηση κατάστασης-θεματικό ενδιαφέρον
Στο πλαίσιο ατομικών συνεδριών στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα υποστήριξης κατ’οίκον μαθητών με αναπηρία πραγματοποιήθηκε το συγκεκριμένο σχέδιο μαθήματος. Ο μαθητής στον οποίο απευθύνθηκε φοιτούσε εκείνη την περίοδο στη Δ’ τάξη του Δημοτικού, ενδιαφέρεται για το ποδόσφαιρο και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Επίσης, του αρέσουν τα playmobil, οι πειρατές, οι δράκοι, και γενικά ότι σχετίζεται με μαγεμένα τέρατα και τέτοιου είδους περιπέτειες, θέματα για τα οποία διαβάζει και σε λογοτεχνήματα. Τα στοιχεία αυτά έγιναν γνωστά μέσω της παρατήρησης εκ μέρους μου, ως ειδική παιδαγωγός του και μετά από συζήτηση με τη μητέρα του. Οι υπόλοιποι τομείς ανάπτυξης αξιολογήθηκαν μετά από δραστηριότητες ανίχνευσης, αλλά στη συγκεκριμένη περίπτωση επιλέγεται να μην αναφερθούν για λόγους που θα γίνουν πιο εύκολα κατανοητοί παρακάτω. Ένα πολύ γενικό σχόλιο όσον αφορά τους άλλους τομείς ανάπτυξης θα μπορούσε να ήταν ότι ο μαθητής έχει αρκετές δυνατότητες, οι οποίες μπορούν να εξελιχθούν ακόμα περισσότερο. Φυσικά, αυτό μπορεί να τεκμηριωθεί και να αναλυθεί με πολλές λεπτομέρειες, αλλά δεν αποτελεί κομμάτι ενδιαφέροντος της συγκεκριμένης έρευνας, όπως ήδη αναφέρθηκε.
Από την πρώτη επαφή μαζί του η αλληλεπίδραση του μαθητή με την εκπαιδευτικό ήταν περιορισμένη. Δίνοντας έμφαση στα ενδιαφέροντα του, έγινε προσπάθεια να προσελκυστεί μέσω διαφόρων παιχνιδιών, αλλά το αποτέλεσμα και πάλι ήταν η διαλογική συνθήκη να χαρακτηρίζεται από σύντομες προτάσεις και απαντήσεις, ενώ ο ίδιος δε λάμβανε καμία πρωτοβουλία για το μάθημα.
Στόχοι παρέμβασης-Διάρκεια δράσης
Μέσω της παρακάτω δράσης ορίστηκε ως ευρύτερος στόχος η κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη του μαθητή, ενώ ως ειδικοί στόχοι η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης του, η ανάληψη πρωτοβουλιών κατά την εκπαιδευτική πράξη και η ανάπτυξη συνεργατικών πρακτικών με την εκπαιδευτικό, δεδομένου της απουσίας άλλων μαθητών. Η δράση διήρκησε έξι εβδομάδες.
Εκπαιδευτικός σχεδιασμός
Αφόρμηση
Έχοντας ως βάση τη χρήση Νέων Τεχνολογιών, οι οποίες έχουν παρατηρηθεί ότι ελκύουν το ενδιαφέρον του μαθητή εισήχθη σε πρώτη φάση ένα λογισμικό, κατασκευασμένο για μαθητές Α-Γ Δημοτικού με τίτλο «Ο Ξεφτέρης και ο θησαυρός του Κοκκινομύτη». Η κινητοποίηση του παιδιού ήταν εμφανής, γεγονός που δημιούργησε θετικές συνθήκες για τη συνέχεια της δραστηριότητας. Ο μαθητής κλήθηκε να απαντήσει σε γλωσσικού τύπου ερωτήσεις, ενώ παρακολουθούσε την περιπέτεια του Ξεφτέρη, ο οποίος αναζητούσε τον κρυμμένο θησαυρό του πειρατή Κοκκινομύτη.
Προετοιμασία
Με την ολοκλήρωση της ιστορίας που προβαλλόταν στο λογισμικό δόθηκαν όλες οι πληροφορίες για τον τρόπο δημιουργίας των κινουμένων σχεδίων μέσω αναζήτησης στη μηχανή αναζήτησης Google και youtube από τον ίδιο το μαθητή, σε συνεργασία με την εκπαιδευτικό. Παραδείγματα ιστοσελίδων που χρησιμοποιήθηκαν ήταν οι εξής (παρατίθενται αυτολεξεί): βίντεο- ΠΙΣΩ ΑΠΟ ΤΙΣ ΚΑΜΕΡΕΣ-ΜΕΡΟΣ 1/ ΜΑΧ STEEL- You Tube, πώς να φτιάξετε κινούμενα σχέδια με απλό τρόπο- You Tube, Πώς να φτιάξεις ένα animation με το goanimate - George Kot- You Tube Τεχνικές Κινούμενης Εικόνας- google κλπ. Αφού φάνηκε να γίνεται κατανοητό το τι χρειάζεται για τη δημιουργία του, αποφασίστηκε να δημιουργηθεί ένα κινούμενο σχέδιο με ευρύτερο θέμα «Πειρατές και θησαυροί».
Υλοποίηση
Α’ Επίπεδο
Μετά από την επιλογή του θέματος, έπρεπε να δημιουργηθεί η ιστορία, η οποία θα αποτελούσε τη βάση του κινουμένου σχεδίου. Μέσω της μηχανής αναζήτησης google τόσο ο μαθητής όσο και εγώ ψάξαμε εικόνες σχετικές με το θέμα, από τις οποίες δημιούργησε ο πρώτος την ιστορία του. Κατέληξε σε έξι βασικές εικόνες, τις οποίες τις έβαλε σε σειρά, περιγράφοντας προφορικά τι απεικονίζουν.
Β’ ΕπίπεδοΣτη συνέχεια η ιστορία δραματοποιήθηκε από το μαθητή και εμένα ώστε να ειδωθεί στην πράξη και να γίνουν προσθαφαιρέσεις. Μετά την ολοκλήρωση της δραματοποίησης, η ιστορία καταγράφηκε από το μαθητή σε αρχείο Microsoft Word, οπότε έλαβε και την τελική μορφή της. Πραγματοποιήθηκε η ανάθεση ρόλων και ξεκίνησε η επιλογή των υλικών που θα χρησιμοποιούνταν τελικά.
Γ’ Επίπεδο
Η ιστορία «κόπηκε» σε επιμέρους σκηνές, οι οποίες και εικονογραφήθηκαν από το μαθητή σε storyboard. Μετά την ολοκλήρωση του storyboard ξεκίνησε η δημιουργία των σκηνών με τα επιλεγμένα υλικά (κουκλάκια playmobil, λούτρινα αρκουδάκια). Κάθε σκηνή ετοιμαζόταν και φωτογραφιζόταν περισσότερες από μία φορές. Όλες οι σκηνές συγκεντρώθηκαν σε ένα αρχείο, μέσα από το οποίο επιλέχθηκαν οι καλύτερες φωτογραφίες από κάθε σκηνή. Επιλέχθηκε, στη συνέχεια, μουσική υπόκρουση μέσω της μηχανής αναζήτησης του youtube, όπως και εικόνα εξωφύλλου από το μαθητή.
Δ’ Επίπεδο
Σε αυτό το στάδιο πραγματοποιήθηκε η παραγωγή του κινουμένου σχεδίου μέσω του προγράμματος Windows Movie Maker. Με την ολοκλήρωση αυτού, το κινούμενο σχέδιο παρουσιάστηκε στην οικογένεια του μαθητή, όπως και στους φίλους του.
Μέσα συλλογής δεδομένωνΚατά την ερευνητική διαδικασία υπάρχει η ανάγκη συλλογής πληροφοριών και δεδομένων για να μπορεί στη συνέχεια να αξιολογηθεί η επίτευξη ή όχι των στόχων που τέθηκαν στο επίπεδο του σχεδιασμού. Πιο συγκεκριμένα, τα δεδομένα που συλλέχθηκαν αφορούν τη δική μου δράση, ως εκπαιδευτικό, τον αντίκτυπο αυτής της δράσης στην εκπαιδευτική πράξη και στο μαθητή, το βαθμό συμμετοχής του στην όλη διαδικασία και την απόδοση προσωπικού νοήματος σε αυτές.
Σε αυτό το στάδιο πραγματοποιήθηκε η παραγωγή του κινουμένου σχεδίου μέσω του προγράμματος Windows Movie Maker. Με την ολοκλήρωση αυτού, το κινούμενο σχέδιο παρουσιάστηκε στην οικογένεια του μαθητή, όπως και στους φίλους του.
Μέσα συλλογής δεδομένωνΚατά την ερευνητική διαδικασία υπάρχει η ανάγκη συλλογής πληροφοριών και δεδομένων για να μπορεί στη συνέχεια να αξιολογηθεί η επίτευξη ή όχι των στόχων που τέθηκαν στο επίπεδο του σχεδιασμού. Πιο συγκεκριμένα, τα δεδομένα που συλλέχθηκαν αφορούν τη δική μου δράση, ως εκπαιδευτικό, τον αντίκτυπο αυτής της δράσης στην εκπαιδευτική πράξη και στο μαθητή, το βαθμό συμμετοχής του στην όλη διαδικασία και την απόδοση προσωπικού νοήματος σε αυτές.
Για να είναι εφικτή η συγκέντρωση πληροφοριών που να περιλαμβάνουν τα παραπάνω αξιοποιήθηκε η μέθοδος της «τριγωνοποίησης». Καθώς μάλιστα, η εγκυρότητα των δεδομένων που συλλέγονται αποτελεί ένα ζητούμενο, η μέθοδος της τριγωνοποίησης μπορεί να την εξασφαλίσει, μέσα από την διασταύρωση ποικίλων δεδομένων (Elliott & Adelman, 1974, Somekh, 1983, Bassey, 1986, Elliott, 1991,Altrichter, Posch & Somekh, 2001, Kατσαρού & Τσάφος, 2003). Πρόκειται για την τριπλή διασταύρωση των στοιχείων, η οποία πραγματοποιήθηκε με τη χρήση τριών διαφορετικών μεθόδων συλλογής: προσωπικό ημερολόγιο, συνέντευξη με μαθητή, ηχογράφηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στόχος ήταν αφενός μέσα από τη διαπλοκή των στοιχείων να γίνουν αντιληπτές όλες οι παράμετροι που επηρέασαν την παρέμβαση, και αφετέρου να διασφαλίσω πως τα καταγεγραμμένα λόγια/ διάλογοι των δρώντων προσώπων, εκπαιδευτικού και μαθητή, και η παρουσίαση των δράσεών τους θα αποτελέσουν ακριβή και έγκυρα στιγμιότυπα.
Αξιολόγηση ΔράσηςΗ παρούσα αξιολόγηση θα εστιαστεί στην ανάλυση των δεδομένων που συλλέχτηκαν από την πραγματοποίηση της παρέμβασης σε άμεση συσχέτιση με τους επιδιωκόμενους στόχους που έχουν οριστεί στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Φυσικά, τα δεδομένα αυτά δε συμπεριλαμβάνονται στο παρόν άρθρο για ευνόητους λόγους.
O πρώτος στόχος αφορούσε την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης του μαθητή και μπορεί να ειδωθεί σε συνδυασμό με το δεύτερο στόχο, αυτόν που σχετίζεται με την ανάληψη πρωτοβουλιών κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αρχικά, παρατηρήθηκε μια διαφορετική στάση του μαθητή από την έναρξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τη χρήση του λογισμικού. Το τελευταίο φαίνεται να τον κινητοποίησε έντονα, ο οποίος παρέμεινε στο χώρο του μαθήματος χωρίς να παρεμβληθούν διακοπές και διαλείμματα. Επίσης, η ύπαρξη ισχυρού κινήτρου για το συγκεκριμένο τρόπο μαθήματος ενίσχυσε την ανάληψη πρωτοβουλιών από τον ίδιο, ο οποίος ενεργά συμμετείχε σε όλη τη διαδικασία, έκανε ερωτήσεις και λάμβανε αποφάσεις. Ένα παράδειγμα από την ηχογράφηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας μπορεί να επιβεβαιώσει το παραπάνω:
«Εκπ/κος: Έφτασε η ώρα να ξεκινήσουμε να φτιάχνουμε το κινούμενο σχέδιο.
Μαθητής: (σιωπή- αρχίζει να στήνει τις φιγούρες για την πρώτη σκηνή)
Εκπ/κος: Πολύ καλή η επιλογή των υλικών σου. Μπράβο σου και πάλι.
Μαθητής: Τώρα κοίτα θα γίνει έτσι.
Αξιολόγηση ΔράσηςΗ παρούσα αξιολόγηση θα εστιαστεί στην ανάλυση των δεδομένων που συλλέχτηκαν από την πραγματοποίηση της παρέμβασης σε άμεση συσχέτιση με τους επιδιωκόμενους στόχους που έχουν οριστεί στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Φυσικά, τα δεδομένα αυτά δε συμπεριλαμβάνονται στο παρόν άρθρο για ευνόητους λόγους.
O πρώτος στόχος αφορούσε την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης του μαθητή και μπορεί να ειδωθεί σε συνδυασμό με το δεύτερο στόχο, αυτόν που σχετίζεται με την ανάληψη πρωτοβουλιών κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αρχικά, παρατηρήθηκε μια διαφορετική στάση του μαθητή από την έναρξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τη χρήση του λογισμικού. Το τελευταίο φαίνεται να τον κινητοποίησε έντονα, ο οποίος παρέμεινε στο χώρο του μαθήματος χωρίς να παρεμβληθούν διακοπές και διαλείμματα. Επίσης, η ύπαρξη ισχυρού κινήτρου για το συγκεκριμένο τρόπο μαθήματος ενίσχυσε την ανάληψη πρωτοβουλιών από τον ίδιο, ο οποίος ενεργά συμμετείχε σε όλη τη διαδικασία, έκανε ερωτήσεις και λάμβανε αποφάσεις. Ένα παράδειγμα από την ηχογράφηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας μπορεί να επιβεβαιώσει το παραπάνω:
«Εκπ/κος: Έφτασε η ώρα να ξεκινήσουμε να φτιάχνουμε το κινούμενο σχέδιο.
Μαθητής: (σιωπή- αρχίζει να στήνει τις φιγούρες για την πρώτη σκηνή)
Εκπ/κος: Πολύ καλή η επιλογή των υλικών σου. Μπράβο σου και πάλι.
Μαθητής: Τώρα κοίτα θα γίνει έτσι.
Εκπ/κος: Ωραία, ναι κατάλαβα. Από που θέλεις να το φωτογραφίσω;
Μαθητής: (σιωπή- πηγαίνει πρώτα μπροστά και μετά από το πλάι από το στημένο καράβι με τα κουκλάκια playmobil)
Μαθητής: Από το πλάι. Δε φαίνεται πιο καλό έτσι;
Εκπ/κος: Εντάξει. Ναι, συμφωνώ. Ωραία, ας ξεκινήσουμε, λοιπόν.
Μαθητής: (χαμογελά κοιτώντας τα κουκλάκια). Ναι, ας ξεκινήσουν οι φωτογραφίες».
Η δημιουργία αυτής της ανοικτής δραστηριότητας προς το παιδί φάνηκε να δημιουργεί συνθήκες ενεργής συμμετοχής του ίδιου, γεγονός στο οποίο συντέλεσε και η προσπάθεια της εκπαιδευτικού να αφήσει τον απαραίτητο χώρο και χρόνο στο μαθητή χωρίς η ίδια ουσιαστικά να οργανώνει την εξέλιξη της διαδικασίας. Ο μαθητής ρύθμιζε το τι γινόταν, έχοντας κοντά του την εκπαιδευτικό σε ρόλο συμβουλευτικό. Επίσης, πέρα από το γεγονός ότι η επικοινωνιακή συνθήκη αποτελούσε πια ευθύνη του μαθητή όσον αφορά την αρχή και τη λήξη της, σημαντικό στοιχείο αλληλεπίδρασης μαζί μου ήταν και το γεγονός ότι ζητήθηκε από μέρους του να έχω το ρόλο του φωτογράφου και να μπει και το δικό μου όνομα στο εξώφυλλο. Ο μαθητής μοιράστηκε κατά αυτόν τον τρόπο τη δημιουργία του μαζί μου, γεγονός που αποτελεί στοιχείο σχετικό με τον τρίτο στόχο.
Όλα τα παραπάνω νομίζω ότι ενισχύθηκαν και από το πλαίσιο στο οποίο πραγματοποιήθηκε η έρευνα δράσης. Το γεγονός ότι γίνονται κατ’οίκον οι συνεδρίες και είναι ατομικές διευκόλυνε την οργάνωση κατά τέτοιο τρόπο ώστε ο μοναδικός ο οποίος θα λάμβανε τις αποφάσεις να είναι ο συγκεκριμένος μαθητής και αυτό να τον κάνει ξεχωριστό σε αυτό το πλαίσιο. Αυτό με τη σειρά του θα εμπλουτίσει με θετικούς χαρακτηρισμούς την εικόνα που έχει για τον εαυτό του και θα ενισχύσει σταδιακά την αυτοπεποίθηση του. Βέβαια, σε πλαίσιο ομαδικών συνεδριών θα ήταν πιο εύκολο να ειδωθεί κατά πόσο ο μαθητής όντως παίρνει πρωτοβουλίες και εκφράζεται ανοικτά, αλλά το σημαντικότερο είναι ότι φαίνεται ο ίδιος να «ξεκλειδώνεται».
ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ
Παρατηρήθηκε κατά τη διάρκεια της παρέμβασης ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού ήταν περισσότερο βοηθητικός και ενισχυτικός. Ο μαθητής ρύθμιζε την όλη διαδικασία συνεργαζόμενος ομαλά με τον εκπαιδευτικό και αναπτύσσοντας ελεύθερα τις ιδέες του. Φαίνεται ότι ο συνδυασμός των ενδιαφερόντων του είχαν ως αποτέλεσμα την έντονη κινητοποίησή του και δημιούργησαν στον ίδιο την αίσθηση της αυτοπεποίθησης καθώς ασχολήθηκε με κάτι που γνώριζε πολύ καλά και βασισμένος σε αυτό κέρδισε νέες γνώσεις. To μάθημα έγινε πιο κατανοητό και ευχάριστο, επέτρεψε στο μαθητή να λειτουργήσει με το δικό του ρυθμό, τον ενίσχυσε και ενδυνάμωσε τα κίνητρα του για μάθηση, δημιούργησε συνθήκες ενεργής συμμετοχής και ανάληψης πρωτοβουλιών από το μαθητή, του έδωσε τη δυνατότητα να αναπτύξει μεθοδικό τρόπο σκέψης. Εμπλουτισμός προφορικού λόγου, ηλεκτρονικός εγγραμματισμός, εξάσκηση στη γραφή αφηγηματικού- περιγραφικού κειμένου είναι κάποιες από τις δεξιότητες που παράλληλα ενισχύθηκαν μέσα από αυτή τη διαδικασία.
Το αίσθημα της ολοκλήρωσης και το βίωμα της δικής του δημιουργίας φαίνεται να λειτούργησαν θετικά ως προς την αυτοεικόνα του και την εικόνα που να προβάλλει προς τους άλλους. Αυτή η ικανοποίηση αναδεικνύει τη σημασία της βιωματικής μάθησης, της χρήσης εναλλακτικών μεθόδων διδασκαλίας, της εναλλαγής των ρόλων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα παιδιά, λοιπόν, από μόνα τους δίνουν την απάντηση. Το μόνο που αρκεί είναι να είναι κάποιος εκεί να την ακούσει και να τη δει.
ΕΠΑΝΑΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΕΠΙΤΡΑΠΕΖΙΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ
ΣΤΟΧΟΣ:
Ενίσχυση κοινωνικού τομέα ανάπτυξης του μαθητή
ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΣΤΟΧΟΙ:
Ενίσχυση αυτοεκτίμησης μαθητή
Ενίσχυση συνεργατικών σχέσεων μαθητή-άλλων ομηλίκων
Ανάληψη πρωτοβουλιών κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης
Δημιουργία συνθηκών ενεργητικής συμμετοχής και προσωπικής έκφρασης
ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ:
Μαθητής: (σιωπή- πηγαίνει πρώτα μπροστά και μετά από το πλάι από το στημένο καράβι με τα κουκλάκια playmobil)
Μαθητής: Από το πλάι. Δε φαίνεται πιο καλό έτσι;
Εκπ/κος: Εντάξει. Ναι, συμφωνώ. Ωραία, ας ξεκινήσουμε, λοιπόν.
Μαθητής: (χαμογελά κοιτώντας τα κουκλάκια). Ναι, ας ξεκινήσουν οι φωτογραφίες».
Η δημιουργία αυτής της ανοικτής δραστηριότητας προς το παιδί φάνηκε να δημιουργεί συνθήκες ενεργής συμμετοχής του ίδιου, γεγονός στο οποίο συντέλεσε και η προσπάθεια της εκπαιδευτικού να αφήσει τον απαραίτητο χώρο και χρόνο στο μαθητή χωρίς η ίδια ουσιαστικά να οργανώνει την εξέλιξη της διαδικασίας. Ο μαθητής ρύθμιζε το τι γινόταν, έχοντας κοντά του την εκπαιδευτικό σε ρόλο συμβουλευτικό. Επίσης, πέρα από το γεγονός ότι η επικοινωνιακή συνθήκη αποτελούσε πια ευθύνη του μαθητή όσον αφορά την αρχή και τη λήξη της, σημαντικό στοιχείο αλληλεπίδρασης μαζί μου ήταν και το γεγονός ότι ζητήθηκε από μέρους του να έχω το ρόλο του φωτογράφου και να μπει και το δικό μου όνομα στο εξώφυλλο. Ο μαθητής μοιράστηκε κατά αυτόν τον τρόπο τη δημιουργία του μαζί μου, γεγονός που αποτελεί στοιχείο σχετικό με τον τρίτο στόχο.
Όλα τα παραπάνω νομίζω ότι ενισχύθηκαν και από το πλαίσιο στο οποίο πραγματοποιήθηκε η έρευνα δράσης. Το γεγονός ότι γίνονται κατ’οίκον οι συνεδρίες και είναι ατομικές διευκόλυνε την οργάνωση κατά τέτοιο τρόπο ώστε ο μοναδικός ο οποίος θα λάμβανε τις αποφάσεις να είναι ο συγκεκριμένος μαθητής και αυτό να τον κάνει ξεχωριστό σε αυτό το πλαίσιο. Αυτό με τη σειρά του θα εμπλουτίσει με θετικούς χαρακτηρισμούς την εικόνα που έχει για τον εαυτό του και θα ενισχύσει σταδιακά την αυτοπεποίθηση του. Βέβαια, σε πλαίσιο ομαδικών συνεδριών θα ήταν πιο εύκολο να ειδωθεί κατά πόσο ο μαθητής όντως παίρνει πρωτοβουλίες και εκφράζεται ανοικτά, αλλά το σημαντικότερο είναι ότι φαίνεται ο ίδιος να «ξεκλειδώνεται».
ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ
Παρατηρήθηκε κατά τη διάρκεια της παρέμβασης ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού ήταν περισσότερο βοηθητικός και ενισχυτικός. Ο μαθητής ρύθμιζε την όλη διαδικασία συνεργαζόμενος ομαλά με τον εκπαιδευτικό και αναπτύσσοντας ελεύθερα τις ιδέες του. Φαίνεται ότι ο συνδυασμός των ενδιαφερόντων του είχαν ως αποτέλεσμα την έντονη κινητοποίησή του και δημιούργησαν στον ίδιο την αίσθηση της αυτοπεποίθησης καθώς ασχολήθηκε με κάτι που γνώριζε πολύ καλά και βασισμένος σε αυτό κέρδισε νέες γνώσεις. To μάθημα έγινε πιο κατανοητό και ευχάριστο, επέτρεψε στο μαθητή να λειτουργήσει με το δικό του ρυθμό, τον ενίσχυσε και ενδυνάμωσε τα κίνητρα του για μάθηση, δημιούργησε συνθήκες ενεργής συμμετοχής και ανάληψης πρωτοβουλιών από το μαθητή, του έδωσε τη δυνατότητα να αναπτύξει μεθοδικό τρόπο σκέψης. Εμπλουτισμός προφορικού λόγου, ηλεκτρονικός εγγραμματισμός, εξάσκηση στη γραφή αφηγηματικού- περιγραφικού κειμένου είναι κάποιες από τις δεξιότητες που παράλληλα ενισχύθηκαν μέσα από αυτή τη διαδικασία.
Το αίσθημα της ολοκλήρωσης και το βίωμα της δικής του δημιουργίας φαίνεται να λειτούργησαν θετικά ως προς την αυτοεικόνα του και την εικόνα που να προβάλλει προς τους άλλους. Αυτή η ικανοποίηση αναδεικνύει τη σημασία της βιωματικής μάθησης, της χρήσης εναλλακτικών μεθόδων διδασκαλίας, της εναλλαγής των ρόλων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα παιδιά, λοιπόν, από μόνα τους δίνουν την απάντηση. Το μόνο που αρκεί είναι να είναι κάποιος εκεί να την ακούσει και να τη δει.
ΕΠΑΝΑΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΕΠΙΤΡΑΠΕΖΙΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ
ΣΤΟΧΟΣ:
Ενίσχυση κοινωνικού τομέα ανάπτυξης του μαθητή
ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΣΤΟΧΟΙ:
Ενίσχυση αυτοεκτίμησης μαθητή
Ενίσχυση συνεργατικών σχέσεων μαθητή-άλλων ομηλίκων
Ανάληψη πρωτοβουλιών κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης
Δημιουργία συνθηκών ενεργητικής συμμετοχής και προσωπικής έκφρασης
ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ:
Σκοπός της παρέμβασης είναι η δημιουργία ενός επιτραπεζίου παιχνιδιού που να συνοδεύει την ταινία μικρού-μήκους που ήδη έχει ολοκληρωθεί. Στην παρέμβαση συμμετέχουν και δυο φίλοι του μαθητή μετά από την απαραίτητη συναίνεση που πάρθηκε από την οικογένειά του. Ο τόπος διεξαγωγής είναι η κατοικία του μαθητή, όπως συνέβη και στην προηγούμενη δράση.
ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ- ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ:
1. Μέσω αυτής της παρέμβασης ο μαθητής θα συμμετέχει σε μια διαδικασία που θα εμπνέεται και θα απορρέει από τη δική του δημιουργία. Αυτό θεωρείται ότι θα αποτελέσει ισχυρό κίνητρο για τον ίδιο.
2. Η δράση θα συμπεριλαμβάνει και άλλα άτομα, οικεία στον ίδιο, οι οποίοι θα συμμετέχουν αναλαμβάνοντας διαφορετικούς ρόλους κάθε φορά. Απώτερη επιδίωξη είναι η ανάπτυξη συνεργατικών σχέσεων ανάμεσα στο μαθητή και τους φίλους του όπως και η ανάληψη πρωτοβουλιών από τον ίδιο, γεγονός που δε μπόρεσε να αξιολογηθεί από την προηγούμενη παρέμβαση.
Το παραπάνω κείμενο ουσιαστικά αποτελεί ένα μικρό παράδειγμα εφαρμογής της μεθόδου της έρευνας δράσης για την κατανόηση και τη βελτίωση της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κινητοποιήθηκε από τις προσωπικές μου ανάγκες ως παιδαγωγός αυτού του μαθητή και σχεδιάστηκε έχοντας ως βάση και πηγή έμπνευσης τον ίδιο το μαθητή. Οι Νέες Τεχνολογίες αποτέλεσαν σημαντικό εργαλείο στην παρούσα έρευνα και χρησιμοποιήθηκαν πολύπλευρα. Ο επανασχεδιασμός εφαρμόστηκε και αξιολογήθηκε, ενώ επιπλέον σχεδιασμοί ακολούθησαν σε μάκρος χρόνου, στους οποίους σταδιακά ενσωματώθηκαν και νέοι στόχοι.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Altrichter, H., Posch P. & Somekh, B. (2001), Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους, Αθήνα: Μεταίχμιο.
ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ- ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ:
1. Μέσω αυτής της παρέμβασης ο μαθητής θα συμμετέχει σε μια διαδικασία που θα εμπνέεται και θα απορρέει από τη δική του δημιουργία. Αυτό θεωρείται ότι θα αποτελέσει ισχυρό κίνητρο για τον ίδιο.
2. Η δράση θα συμπεριλαμβάνει και άλλα άτομα, οικεία στον ίδιο, οι οποίοι θα συμμετέχουν αναλαμβάνοντας διαφορετικούς ρόλους κάθε φορά. Απώτερη επιδίωξη είναι η ανάπτυξη συνεργατικών σχέσεων ανάμεσα στο μαθητή και τους φίλους του όπως και η ανάληψη πρωτοβουλιών από τον ίδιο, γεγονός που δε μπόρεσε να αξιολογηθεί από την προηγούμενη παρέμβαση.
Το παραπάνω κείμενο ουσιαστικά αποτελεί ένα μικρό παράδειγμα εφαρμογής της μεθόδου της έρευνας δράσης για την κατανόηση και τη βελτίωση της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κινητοποιήθηκε από τις προσωπικές μου ανάγκες ως παιδαγωγός αυτού του μαθητή και σχεδιάστηκε έχοντας ως βάση και πηγή έμπνευσης τον ίδιο το μαθητή. Οι Νέες Τεχνολογίες αποτέλεσαν σημαντικό εργαλείο στην παρούσα έρευνα και χρησιμοποιήθηκαν πολύπλευρα. Ο επανασχεδιασμός εφαρμόστηκε και αξιολογήθηκε, ενώ επιπλέον σχεδιασμοί ακολούθησαν σε μάκρος χρόνου, στους οποίους σταδιακά ενσωματώθηκαν και νέοι στόχοι.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Altrichter, H., Posch P. & Somekh, B. (2001), Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Bassey, M. (1986), “Does Action Research Require Sophisticated Research Methods?” στο D. Hustler, Cassidy, A. & Cuff, E.C. (Επιμ.), Action Research in Classrooms and Schools. London: Allen & Unwin.
Elliott, J. & Adelman, C. (1974). Ford Teaching Project: Classroom Action Research. London: Center of Applied Research in Education.
Elliott, J. (1991). Action Research for Educational Change. London: Open University Press.
Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την Έρευνα στη διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Αθήνα: Σαββάλας.
Somekh, B. (1983). «Triangulation methods in action: A practical example». Cambridge Journal of Education, Vol. 13, No. 2, pp. 31-37.
0 σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου