Θρησκευτικός Γραμματισμός: Κριτική παιδαγωγική (ΜΕΡΟΣ Β΄)

Τοῦ Δρ. Εὐαγγέλου Πεπέ

 

Κριτική παιδαγωγική

Ἡ κριτικὴ παιδαγωγικὴ ἑδραιώνεται ὡς παιδαγωγικὸ ρεῦμα τὴ δεκαετία τοῦ 1980 μὲ τοὺς Henry Giroux, Michael Apple καὶ Stanley Aronowitz. Ἐντούτοις, θεωρητικὲς ἐπιδράσεις ἔχει δεχθεῖ ἀπὸ ἀπόψεις τῶν Paulo Freire, Antonio Gramsci καὶ John Dewey, ἀπὸ τὴν κριτικὴ θεωρία τῆς Σχολῆς τῆς Φρανκφούρτης8 καθὼς καὶ ἀπὸ ἄλλα ἰδεολογικὰ ρεύματα, ὅπως αὐτὰ τοῦ μεταμοντερνισμοῦ καὶ τοῦ μεταδομισμοῦ.

Πρωταρχικὸς στόχος τῶν ἐκπροσώπων τῆς κριτικῆς παιδαγωγικῆς εἶναι ὁ μετασχηματισμὸς τῆς ἐκπαίδευσης καὶ κατʼ ἐπέκταση τῆς κοινωνίας. Ὁ στόχος αὐτὸς μπορεῖ νὰ ἐπιτευχθεῖ μέσῳ τῆς κοινωνικῆς προβληματικῆς τῆς ἐκπαίδευσης, ἡ ὁποία διευρύνεται ὡς πρὸς τὸ περιεχόμενό της, ὥστε νὰ συμπεριλάβει τὸ κοινωνικὸ καὶ πολιτισμικὸ στοιχεῖο9. Ἐπιτυγχάνεται, ἐπίσης, μὲ τὴν ὑπέρβαση τῆς θεωρίας τῆς στείρας ἀναπαραγωγῆς καὶ τὸν προσανατολισμὸ τῆς ἐκπαίδευσης πρὸς τὴν κοινωνικὴ καὶ πολιτισμικὴ παραγωγή10. Οἱ ἰδεολογικὲς καταβολὲς τῆς κριτικῆς παιδαγωγικῆς αἰτιολογοῦν ἐπαρκῶς, ὅπως θὰ γίνει στὴ συνέχεια κατανοητό, τὸ γεγονὸς ὅτι οἱ ἐκπρόσωποί της προσηλώνονται στὴν ἀτομικὴ καὶ κοινωνικὴ χειραφέτηση, στὴ συγκρότηση δημόσιων χώρων ἀναστοχασμοῦ καὶ στὴν ἀνάληψη αὐτόνομης κοινωνικῆς δράσης ὡς πρωταρχικῶν κεντρικῶν σκοπῶν ἑνὸς σύγχρονου ἐκπαιδευτικοῦ συστήματος11.

Στὶς νέες παιδαγωγικὲς προτάσεις τοῦ Giroux γιὰ τὴ θεωρία τῆς ἐκπαίδευσης στὶς Η.Π.Α. τονίζεται μεταξὺ ἄλλων ἡ θεμελιώδης πολιτικὴ φύση τοῦ σχολείου12. Ἀναφέρεται χαρακτηριστικά: «Τὸ πρόβλημα τῆς ἐκπαίδευσης εἶναι κυρίως ἡ ἄσκηση τῆς ἐξουσίας [...] τῶν κυρίαρχων ὁμάδων πάνω στὶς ἀδικημένες ὁμάδες σὲ συνάρτηση μὲ τὴ φυλὴ (οἱ ὁρατὲς μειονότητες), τὸ φῦλο (ἄνδρας – γυναῖκα), τὶς σεξουαλικὲς προτιμήσεις ἢ τὶς κοινωνικές τους θέσεις (φεμινιστές, μαρξιστὲς κ.λπ.). Ὑπάρχει ἐδῶ ἕνα μεγάλο πρόβλημα τὸ ὁποῖο ἀγγίζει ὅλες τὶς πολιτισμικὲς δραστηριότητες.

Οἱ ἀνώτερες τάξεις ἐλέγχουν τὴν ἀνάπτυξη τῆς κοινωνίας μέσα ἀπὸ πολιτιστικὲς δραστηριότητες. Ἡ παιδαγωγικὴ δὲν μπορεῖ νὰ γίνει κατανοητὴ ὡς μία ἁπλὴ μετάδοση τῆς γνώσης, διότι τώρα εἶναι ὑποτελὴς μίας ἐκτεταμένης πολιτισμικῆς πολιτικῆς». Ὁ Giroux ὑποστηρίζει, ἐπίσης, μὲ θέρμη τὴν ἀναγκαιότητα σύνδεσης ἀφενὸς τῆς παιδαγωγικῆς μὲ τὴν προοπτική τῆς κοινωνικῆς ἀλλαγῆς καὶ ἀφετέρου τῆς μάθησης μὲ τὸ πολιτισμικὸ ὑπόβαθρο καὶ τὶς προσωπικὲς ἐμπειρίες τοῦ κάθε μαθητῆ, ἐφόσον «ἡ ἀνάλυση τοῦ κοινωνικοῦ προβλήματος τῆς ἐκπαίδευσης […] ἔγινε ἡ ἀνάλυση τῆς ἐκπαίδευσης ὡς στοιχείου πολιτιστικοῦ μετασχηματισμοῦ»13. Ἑπομένως, ἐκπαίδευση γιὰ τὸν συγκεκριμένο παιδαγωγὸ εἶναι τὸ πεδίο στὸ ὁποῖο παράγεται ἀμφισβήτηση, ἀντίσταση καὶ προοπτικὴ κοινωνικῆς δράσης14.

Οὐσιαστικὰ ἡ κριτικὴ παιδαγωγικὴ κατὰ τὸν Giroux δὲν περιγράφεται ἐννοιολογικὰ μόνο ὡς ἕνα σύνολο γραπτῶν, προφορικῶν καὶ ὀπτικῶν πρακτικῶν, οἱ ὁποῖες διευκολύνουν τὰ ἄτομα νὰ ἀλληλοκατανοοῦνται καὶ νὰ ἀναλύουν τὶς σχέσεις τους μὲ τοὺς ἄλλους καὶ τὸ περιβάλλον15. Ἡ κριτικὴ παιδαγωγικὴ εἶναι, ἐπίσης, «μία ἀμφισβήτηση τῶν κυρίαρχων μορφῶν συμβολικῆς παραγωγῆς, ἂν δεχτοῦμε τὴν ἄποψη ὅτι οἱ συμβολικὲς ἀναπαραστάσεις οἱ ὁποῖες ἐμφανίζονται στὶς διαφορετικὲς πολιτιστικὲς σφαῖρες εἶναι ἐμποτισμένες ἀπὸ σχέσεις ἐξουσίας ἀμφισβητήσιμες, διότι εἶναι ἄδικες»16.

Σύμφωνα μὲ τὰ παραπάνω «ἡ κριτικὴ παιδαγωγικὴ προτείνει μία διαπαιδαγώγηση τοῦ σπουδαστῆ, ἡ ὁποία ἔχει ὡς κύριο χαρακτηριστικὸ νὰ εἶναι μία ἐναλλακτικὴ παιδεία στὴν κυρίαρχη παιδεία καὶ ἡ ὁποία θὰ στηρίζεται σὲ ἀρχὲς ὅπως ἡ κοινωνικὴ δικαιοσύνη, ἡ ἰσότητα, ὁ σεβασμὸς τῶν διαφορῶν. Εἶναι μία παιδεία τῆς ἀμφισβήτησης ἡ ὁποία τοποθετεῖται σὲ μία νέομαρξιστικὴ προοπτικὴ ἀποκαλούμενη κριτικὴ θεωρία. Ἡ τάση αὐτὴ ἐκδηλώνεται κυρίως μὲ κριτικὰ σχόλια πάνω στὰ προβλήματα τῆς σύγχρονης διαπαιδαγώγησης καὶ μὲ τὴν πρόταση μίας καινούριας γλώσσας στὴν ἐκπαίδευση. Γιʼ αὐτὸ τὸ λόγο συνιστοῦμε στοὺς ὑπερασπιστὲς τῆς τάσης αὐτῆς περισσότερο θεωρητικοὺς προβληματισμοὺς παρὰ συγκεκριμένες παιδαγωγικὲς προτάσεις»17.

Πρὸς τὴν ἴδια κατεύθυνση τῆς ἰδεολογικοποιημένης, δηλαδή, ἐκπαίδευσης εἶναι στραμμένη καὶ ἡ προσέγγιση τοῦ Freire γιὰ τὸν γραμματισμό, συμβάλλοντας καθοριστικὰ στὴ μετάλλαξη τῆς ἐκπαιδευτικῆς σὲ πολιτικὴ διαδικασία. Ὁ Freire καθιερώνει στὸν χῶρο τῆς Παιδαγωγικῆς ἐπιστήμης τὴν παιδαγωγική τῆς συνειδητοποίησης, ἕνα μαρξιστικὸ ἐκπαιδευτικὸ μοντέλο, τὸ ὁποῖο ἀναπτύχθηκε κατὰ τὴ δεκαετία τοῦ 1970 ἀπὸ τὸ Σωματεῖο τῶν ἐκπαιδευτικῶν τοῦ Κεμπὲκ (Ecole et lutte de classes au Quebec, 1975).

Κατὰ τὴν προσέγγιση τοῦ Freire τὸ σχολεῖο λειτουργεῖ ὡς μηχανισμὸς μετάδοσης καὶ καλλιέργειας τῆς ἰδεολογίας τοῦ καπιταλιστικοῦ κράτους. Μέσῳ τοῦ γραμματισμοῦ δίνεται ἡ εὐκαιρία στὶς καταπιεσμένες κοινωνικὲς ὁμάδες νὰ ἀναγνωρίσουν τὶς ὑπεύθυνες γιὰ τὴν ἀλλοτρίωσή τους κοινωνικὲς δομές. Ἑπομένως, ὅπως εὔστοχα ἔχει παρατηρηθεῖ, «[...] σημαντικὸς πολιτικὸς στόχος γιὰ τὸ Βραζιλιάνο παιδαγωγὸ εἶναι ἡ ἀξιοποίηση τῆς ἀπελευθερωτικῆς ὀπτικῆς τοῦ γραμματισμοῦ γιὰ τὸν κοινωνικὸ μετασχηματισμὸ πρὸς τὴν κατεύθυνση τοῦ ἀνθρωπιστικοῦ σοσιαλισμοῦ»18.

Κατὰ συνέπεια, ὁ Freire ὑποστηρίζει μὲ σαφήνεια ὅτι κανένα εἶδος γραμματισμοῦ δὲν εἶναι οὐδέτερο, ἀφοῦ συνοδεύεται ἀπὸ ἀξίες, στάσεις καὶ κανόνες. Αὐτὴ ἀκριβῶς ἡ θέση τοῦ Freire ὁδηγεῖ τὸν Gee στὸ συμπέρασμα ὅτι «αὐτὸ ποὺ κάνει τὸν Freire πραγματικὰ σπουδαῖο εἶναι ὅτι δὲν προσποιεῖται τὸ διαχωρισμὸ τῆς πολιτικῆς ἀπὸ τὸ γραμματισμό. Ὁ παιδαγωγὸς πρέπει νὰ ἔχει τὸ θάρρος νὰ καθιστᾶ σαφῆ τὴν πολιτικὴ του ὀπτικὴ καὶ νὰ ἀντιστέκεται στὸ γραμματισμὸ τῆς χειραγώγησης»19. Ὡς ἀντίδοτο στὸν γραμματισμὸ τῆς χειραγώγησης προσφέρεται ὁ κριτικὸς γραμματισμὸς τῆς χειραφέτησης, στὸ πλαίσιο τοῦ ὁποίου, βέβαια, ἡ κριτικὴ θεώρηση νοηματοδοτεῖται μὲ τὶς ἔννοιες τῆς ἀμφισβήτησης, τῆς ἄρνησης καὶ τῆς ἀλλαγῆς.

(Συνεχίζεται) 

Σημειώσεις:

8. Ἡρ. Ρεράκης, Ὑπόμνημα πρὸς τὴν Ἱερὰ Σύνοδο τῆς Ἐκκλησίας τῆς Ἑλλάδος μὲ θέμα: «Νέο Πιλοτικὸ Πρόγραμμα Σπουδῶν στὰ Θρησκευτικὰ καὶ Ὁδηγὸς Ἐκπαιδευτικοῦ», Θεσσαλονίκη 04.07.2012, σ. 11.

9. Y. Bertrand, Σύγχρονες Ἐκπαιδευτικὲς Θεωρίες, ἐκδ. Ἑλληνικὰ

Γράμματα, Ἀθήνα 1994, σ. 145.

10. Π. Γούναρη καὶ Γ. Γρόλλιος (ἐπιμ.), Κριτικὴ Παιδαγωγική, ἐκδ. Gutenberg – Γιῶργος καὶ Κώστας Δάρδανος, Ἀθήνα 2010.

11. Δ. Νικολούδης, Κριτικὴ Παιδαγωγικὴ καὶ Γραμματισμός, Διδακτορικὴ Διατριβὴ ποὺ ὑποβλήθηκε στὸ Παιδαγωγικὸ Τμῆμα Δημοτικῆς Ἐκπαίδευσης Θεσσαλονίκης, Μάϊος 2010, σ. 12. Βλ. καὶ Π. Γούναρη καὶ Γ. Γρόλλιος (ἐπιμ.), Κριτικὴ Παιδαγωγική, ὅ.π.

12. Βλ. Η. Giroux, Theory and Resistance in Education, ἐκδ. Bergin and Garvey, South Hadley 1983.

13. Y. Bertrand, Σύγχρονες Ἐκπαιδευτικὲς Θεωρίες, ὅ.π., σ. 147.

14. Η. Giroux, «Theories of reproduction in the new sociology of education », Harvard Educational Review 63, 3 (1983), σσ. 257 – 293. Βλ. καὶ Π. Γούναρη καὶ Γ. Γρόλλιος (ἐπιμ.), Κριτικὴ Παιδαγωγική, ὅ.π., σ. 32.

15. Βλ. H. Giroux, Border Crossings: Cultural Workers and the Politics of Education, ἐκδ. Routledge Publishing, London 1992.

16. Y. Bertrand, Σύγχρονες Ἐκπαιδευτικὲς Θεωρίες, ὅ.π., σ. 148. Βλ. καὶ R. Simon, Teaching Against the Grain, ἐκδ. Bergin & Garvey, New York 1992.

17. Y. Bertrand, Σύγχρονες Ἐκπαιδευτικὲς Θεωρίες, ὅ.π.

18. Δ. Νικολούδης, Κριτικὴ Παιδαγωγικὴ καὶ Γραμματισμός, ὅ.π., σ. 311.

19. Δ. Νικολούδης, Κριτικὴ Παιδαγωγικὴ καὶ Γραμματισμός, ὅ.π. Βλ. καὶ J. Gee, «Ὁ Γραμματισμὸς καὶ ὁ Μῦθος τοῦ Γραμματισμοῦ: ἀπὸ τὸν Πλάτωνα στὸν Freire», ὅ.π., σ. 38.