ΣΧΕΔΙΑΣΜΑ
ΓΙΑ ΜΙΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ
του
Κων/νου Βουγιούκα
Διδάσκων (Π.Δ 407/80)
Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης
Πανεπιστήμιο Κρήτης
Διεύθυνση:
Βεΐκου 12
117 42. Αθήνα
Τηλ.: 210 3425045 (οικία)
694 2592439 (κιν)
Ηλεκτρ. Ταχυδ.: vougioukk@edc.uoc.gr
Περιεχόμενα με τη μορφή ανιχνευτικών ερωτημάτων
Μια εισαγωγή στη φιλοσοφία της παιδείας θα μπορούσε να γίνει με τη μορφή ανιχνευτικών ερωτημάτων, που, αν λειτουργήσουν αποδοτικά, μπορεί να αποτελέσουν και τελικό πίνακα περιεχομένων. Προτείνεται λοιπόν ο εξής πίνακας ανιχνευτικών ερωτημάτων:
(α) Φιλοσοφία της Παιδείας, της Αγωγής ή της Εκπαίδευσης; (β) Τι είναι η Φιλοσοφία της Παιδείας; Είναι ένας κλάδος της Φιλοσοφίας ή μία ακόμα από τις Επιστήμες της Εκπαίδευσης; (γ) Ποια η σχέση της Φιλοσοφίας της Παιδείας με τη Φιλοσοφία και ποιοι οι προάγγελοί της; (δ) Πότε η Φιλοσοφία της Παιδείας αποσχίσθηκε από τη Φιλοσοφία και αυτονομήθηκε; (ε) Ποια η σχέση της Φιλοσοφίας της Παιδείας με την κλασική Παιδαγωγική και μάλιστα τη Γενική Παιδαγωγική, στην έντυπη μορφή της γνωστή περισσότερο ως Εισαγωγή στη Γενική Παιδαγωγική; (στ) Μήπως η Φιλοσοφία της Παιδείας είναι μια άλλη ονομασία αυτού που λέμε Θεωρία της Παιδείας; (ζ) Ποιο είναι, τελικά, το γνωστικό πεδίο της Φιλοσοφίας της Παιδείας πιο συγκεκριμένα; (η) Ποιες οι κυριότερες μέθοδοί της Φιλοσοφίας της Παιδείας; (θ) Ποια η σχέση της Φιλοσοφίας με τις υπόλοιπες, αυτονομημένες Επιστήμες της Αγωγής και άλλους κλάδους της Φιλοσοφίας; (ι) Πότε έκαμε την εμφάνισή της η Φιλοσοφία της Παιδείας στη νεότερη Ελλάδα, και ως τότε ποιοι και πώς την αναπλήρωναν;
Τα ερωτήματα αυτά, ιδιαίτερα όσα γειτνιάζουν, αναγκαστικά επικαλύπτονται λίγο ή πολύ, όπως είναι επόμενο να επικαλύπτονται και οι απαντήσεις. Αλλ’ ας πάρουμε τα ερωτήματα με τη σειρά, άλλα σε δέσμες και άλλα μεμονωμένα:
1. (α) Φιλοσοφία της Παιδείας, της Αγωγής ή της Εκπαίδευσης; (β) Τι είναι η Φιλοσοφία της Παιδείας; Είναι ένας κλάδος της Φιλοσοφίας ή μία ακόμα από τις Επιστήμες της Εκπαίδευσης; (γ) Ποια η σχέση της Φιλοσοφίας της Παιδείας με τη Φιλοσοφία και ποιοι οι προάγγελοί της;
Η ελληνική γλώσσα έχει το πλεονέκτημα ή την πολυτέλεια να διαθέτει τρεις λέξεις (αγωγή, εκπαίδευση, παιδεία), που οι χρήστες της τις χρησιμοποιούν εναλλακτικά για την ίδια βασική έννοια ή και επιλεκτικά για τις διάφορες εκδοχές της. Είναι μάλιστα και οι τρεις λέξεις αρχαιοελληνικής προέλευσης. Η αγγλική γλώσσα διαθέτει μόνο μία (education) για τις βασικές χρήσεις και αυτή χρησιμοποιείται σε όλους τους τίτλους των βιβλίων του ευρύτερου εκπαιδευτικού χώρου. Μόνο για την παιδεία με την έννοια της καλλιέργειας έχει τη λέξη culture. Η ‘κουλτούρα’ με την έννοια της παιδείας και της καλλιέργειας είναι το θέμα δύο πολύ σημαντικών βιβλίων της αγγλικής γραμματείας (Matthew Arnold, Culture and Anarchy 1869/1932 και T. S. Eliot, Notes towards the Definition of Culture, 1948/1962). Από μια άποψη η κουλτούρα είναι συνώνυμη και με τον πολιτισμό (civilization), έναν όρο του οποίου πρώτος στην Ελλάδα έκαμε χρήση ο Αδαμάντιος Κοραής, αλλά ο πολιτισμός συνήθως αναφέρεται στον υλικό πολιτισμό σε αντιδιαστολή προς τον πνευματικό.
Στη νεότερη Ελλάδα, επί έναν αιώνα σχεδόν και ως τις μέρες μας, χύθηκε πολύ μελάνι, όχι χωρίς σχολαστικό ξόδεμα, για το ξεκαθάρισμα της έννοιας των λέξεων αγωγή, εκπαίδευση, παιδεία. Για τις ανάγκες αυτού του σχεδιάσματος θα χρησιμοποιήσω τις εντελώς απαραίτητες διακρίσεις, βασισμένος κατά κύριο λόγο στα λεξικά γενικής χρήσης.
‘Αγωγή’, λοιπόν, είναι η διαδικασία καθοδήγησης, συνειδητής ή μη, και το σύνολο των διαπλαστικών επιδράσεων, κυρίως ψυχο-κοινωνικής κατεύθυνσης, που δέχεται το αναπτυσσόμενο άτομο στη διαμορφωτική περίοδο της ζωής του.
‘Εκπαίδευση’ είναι η συστηματική μορφωτική διαδικασία, μεταξύ εκπαιδευτικού και εκπαιδευόμενου, παροχής και απόκτησης γνώσεων, δεξιοτήτων και παιδείας μέσα κυρίως σε εκπαιδευτικά ιδρύματα.
‘Παιδεία’ είναι η παιδευτική διαδικασία και το συνολικό μορφωτικό αποτέλεσμα της ανατροφής, της αγωγής και της εκπαίδευσης.
Είναι χαρακτηριστικό ότι ο Πλάτων υπάγει την αγωγή στην παιδεία:
παιδεία μεν έσθ’ η παίδων ολκή τε και αγωγή προς τον υπό του νόμου λόγον ορθόν ειρημένον και τοις επιεικεστάτοις και πρεσβυτάτοις δι’ εμπειρίαν συνδεδογμένον, (Νόμοι, 659d).
Βάζει επίσης και ορισμένους όρους για την παιδεία: τη σωφροσύνη και τη δικαιοσύνη:
την δε εις χρήματα τείνουσαν ή τινα προς ισχύν, ή και προς άλλην τινά σοφίαν άνευ νου και δίκης, βάναυσον τ’ είναι και ανελεύθερον και ουκ αξίαν το παράπαν παιδείαν καλείσθαι, (Νόμοι, 644a)
Ο Γερμανός κλασικός φιλόλογος και στοχαστής Werner Jaeger (1939/1945) χρησιμοποίησε τη λέξη ‘παιδεία’ (“Paedeia”) ως τίτλο του πολύ γνωστού και σημαντικού τρίτομου έργου του, στο οποίο και θα πρέπει να οφείλεται σε μεγάλο βαθμό η διεθνοποίηση του όρου, και όπου τεκμηριωμένα υποστηρίζει ότι η αρχαία ελληνική παιδεία υπήρξε η βάση τόσο για την ανάπτυξη του ελληνικού όσο και του νεότερου ευρωπαϊκού πολιτισμού και μαζί η ελπίδα για την αναβίωση του ανθρωπιστικού πνεύματος.
Δεν είναι τυχαίο ότι το σχετικό με την εκπαίδευση ελληνικό υπουργείο λέγεται Υπουργείο Παιδείας από την ίδρυση κιόλας του νεοελληνικού κράτους, ούτε ότι “Φιλοσοφία της παιδείας” είναι ο τίτλος όλων των νεοελληνικών βιβλίων που εντόπισα με αυτό το γνωστικό αντικείμενο. Θεωρώ, λοιπόν, ότι η λέξη παιδεία είναι ο δοκιμότερος όρος για χρήση στον ευρύτερο χώρο της παιδευτικής διαδικασίας.
Ο Τ. Καζεπίδης, επίσης, ισχυρίζεται ότι:
‘Καμιά από τις άλλες έννοιες που χρησιμοποιούμε στο χώρο της εκπαιδευτικής πολιτικής και πράξης, όπως είναι, λόγου χάρη, η αγωγή, η κοινωνικοποίηση, η εκπαίδευση, η διδασκαλία κτλ., δεν έχει τη σπουδαιότητα που έχει η έννοια της παιδείας ή της μόρφωσης’. (1992, 105).
Ένας ολοκληρωμένος ορισμός της παιδείας είναι αυτός που έχει δώσει ο A. Whitehead (μετάφραση περικοπής δική μου):
Η παιδεία (culture) είναι δραστηριότητα της σκέψης και δεκτικότητα στην ομορφιά και στο γεμάτο ανθρωπιά αίσθημα. Θρύψαλα πληροφόρησης δεν έχουν να κάνουν τίποτα μ’ αυτή. […] Εκείνο που θα πρέπει να έχουμε στόχο να βγάλουμε είναι άνθρωποι με γενική καλλιέργεια και εξειδικευμένη γνώση προς κάποια πολύ συγκεκριμένη κατεύθυνση. Η εξειδικευμένη τους γνώση θα τους παρέχει το έδαφος απ’ όπου θα ξεκινούν, και η γενική τους καλλιέργεια θα τους οδηγεί βαθιά ως τη φιλοσοφία και ψηλά ως την τέχνη. (1932/1959, 1)
Η Φιλοσοφία της Παιδείας, ως ονομασία ενός τομέα του επιστητού, είναι της ίδιας εννοιολογικής κατηγορίας με άλλες αντίστοιχων τομέων, όπως: Φιλοσοφία της Επιστήμης, Φιλοσοφία του Δικαίου, Φιλοσοφία της Ιστορίας, Φιλοσοφία της Τέχνης κ.ά. Είναι ένας κλάδος μιγάς, στον οποίο μετέχουν και τα δύο συμβαλλόμενα μέλη ‘κοινή συναινέσει’, όταν ένα-ένα τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα αυτονομήθηκαν, αλλά χρειάστηκε να καταφεύγουν για στήριγμα και φώτιση στην κοινή μήτρα που ήταν η Φιλοσοφία. Ανήκει δηλαδή η Φιλοσοφία της Παιδείας ταυτόχρονα και στο χώρο της φιλοσοφίας και στο χώρο της παιδείας, είναι ωστόσο αυθύπαρκτη και την έχουν ανάγκη όλες οι επιστήμες της εκπαίδευσης. Από μια άποψη, είναι η Επιστήμη των Επιστημών της Αγωγής, που ασκεί χρέη επιστημολογίας για καθεμιά από αυτές. Πολύ γενικά, λοιπόν, περιεχόμενο της Φιλοσοφίας της Παιδείας είναι η παιδεία κοιταγμένη από τη σκοπιά της φιλοσοφίας.
Ειδικά η παιδεία ήταν από παλιά ένα από τα βασικότερα θέματα της ενιαίας φιλοσοφίας, και από τα πιο ζωτικά για τους φιλοσόφους, επειδή ήταν αξεδιάλυτα συνυφασμένο με την έννοια του ανθρώπου. Σύμφωνα με τον E. Kant,
Ο άνθρωπος δεν γίνεται άνθρωπος παρά μόνο μέσω της εκπαίδευσης. Δεν είναι παρά μόνο αυτό που τον έχει καταστήσει η εκπαίδευση. Πρέπει να σημειωθεί ότι ο άνθρωπος εκπαιδεύεται πάντα από άλλους ανθρώπους και μάλιστα από άλλους ανθρώπους οι οποίοι επίσης έχουν εκπαιδευτεί με τη σειρά τους. (F. Savater, 2004, 271)
Γι’ αυτό το λόγο, την πρώτη θέση σ’ ένα εισαγωγικό μάθημα για τη Φιλοσοφία της Παιδείας την έχουν δικαιωματικά εκείνοι οι προάγγελοί της, φιλόσοφοι και μαζί παιδαγωγοί ή παιδαγωγοί και μαζί φιλόσοφοι, έστω και αν τούτο, σ’ ένα σχεδίασμα, όπως αυτό εδώ, δε μπορεί να γίνει παρά μόνο με τιμητική υπόμνηση των ονομάτων τους και κάποιων από τα σχετικά έργα τους:
Πλάτων (428-348 π.Χ.): “Πολιτεία”, “Νόμοι”, “Συμπόσιον”, “Μένων”˙ Αριστοτέλης (384-322 π.Χ.): “Πολιτικά”, “Ηθικά Νικομάχεια”˙ Montaigne (1533-1592 μ.Χ.): “Δοκίμια”˙ John Locke (1632-1704): “Μερικές σκέψεις που αφορούν την εκπαίδευση”˙ Jean Jacques Rousseau (1715-1778 μ.Χ.): “Αιμίλιος ή Περί Aγωγής”, “Κοινωνικό Συμβόλαιο”˙ Immanuel Kant (1724-1804 μ.X.): “Σκέψεις για την εκπαίδευση”˙ Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827 μ.X.): “Το απόγευμα ενός ερημίτη”, “Πώς η Γερτρούδη διδάσκει τα παιδιά της”˙ Herbert Spencer (1820-1903): “Εκπαίδευση, Πνευματική, Ηθική και Σωματική”˙ Friedrich Nietzsche (1844-1900): “Περί του μέλλοντος των σχολείων μας”˙ John Dewey (1859-1952 μ.Χ.): “Σχολείο και Εκπαίδευση”, “Το παιδί και το πρόγραμμα”, “Δημοκρατία και Εκπαίδευση”, “Το πιστεύω μου”˙ A. Ν. Whitehead (1861-1947 μ.Χ.): “Οι σκοποί της εκπαίδευσης”˙ Bertrand Russell (1872-1970): “Για την εκπαίδευση”, “Εκπαίδευση και Κοινωνική Τάξη”˙ Martin Buber (1878-1965): “Εγώ και Εσύ”.
(Ο F. Savater στο βιβλίο του “Η Αξία του Εκπαιδεύειν” -απ’ όπου και το προηγούμενο παράθεμα- κάνει το αντίστροφο: Βάζει στο τέλος του βιβλίου ένα παράρτημα που το επιγράφει “Στοχαστές μιλούν για την εκπαίδευση” αλλά και τους δίνει το λόγο, με παραθέματα από δημοσιεύματά τους.)
Η παιδεία, όπως πολύ σωστά το τοποθετεί ο O. Reboul (2002),
αποτελεί ένα καθαυτό φιλοσοφικό πρόβλημα, το οποίο οι μεγαλύτεροι φιλόσοφοι από τον καιρό του Πλάτωνα δεν έπαψαν ποτέ να θέτουν και να αναπτύσσουν, σε όλες του τις διαστάσεις. […] Το ερώτημα ‘Τι είναι παιδεία’ ανάγεται στο ‘Τι είναι άνθρωπος’, ένα κατεξοχήν φιλοσοφικό ερώτημα. (σ. 52-53)
Τις οφειλές της Φιλοσοφίας της Παιδείας, αλλά και της Παιδαγωγικής, στους παλαιότερους φιλοσόφους, και ιδιαίτερα της αρχαίας Ελλάδαw, τις αναγνωρίζουν όλοι λίγο πολύ όσοι διακονούν την υπόθεση της παιδείας. Δεν έχει παρά να κάμει κανείς μια δειγματοληψία γνωμών από ένα πρόχειρο φυλλομέτρημα σχετικών με την παιδεία βιβλίων και άρθρων. Αυτή τη διαπίστωση κάνουν και οι Γ. Τζαβάρας και Π. Αναστασιάδης, επιμελητές ενός αφιερώματος του περιοδικού “Επιστήμες της Αγωγής” (4/2003) με θέμα “Φιλοσοφία της Παιδείας και Εκπαιδευτική Πρακτική”:
Είναι γνωστό ότι από όλες τις επιστήμες που ασχολούνται σήμερα με την εκπαίδευση και τα προβλήματά της, η αρχαιότερη είναι η φιλοσοφία. Πολύ πριν επινοηθούν οι εμπειρικές και ποσοτικές μέθοδοι έρευνας, οι φιλόσοφοι στοχάζονταν πάνω στην ορθή εκπαίδευση με τρόπο που μας αφήνει έως σήμερα έκπληκτους. […]
Η μακραίωνη φιλοσοφική παράδοση έχει αποθησαυρίσει μια πλούσια παρακαταθήκη όρων και εννοιών, συλλογιστικών και ερευνητικών μεθόδων, φιλοσοφικών σχολών και θεωριών, που μπορούν να τίθενται πάντα στη διάθεση του ερευνητή της εκπαιδευτικής πραγματικότητας ως βοηθητικά εργαλεία κατανόησης και ανάλυσης. (σ. 7)
2. (δ) Πότε η Φιλοσοφία της Παιδείας αποσχίσθηκε από τη Φιλοσοφία και αυτονομήθηκε; (ε) Ποια η σχέση της Φιλοσοφίας της Παιδείας με την κλασική Παιδαγωγική και μάλιστα τη Γενική Παιδαγωγική, στην έντυπη μορφή της γνωστή περισσότερο ως Εισαγωγή στη Γενική Παιδαγωγική; (στ) Μήπως η Φιλοσοφία της Παιδείας είναι μια άλλη ονομασία αυτού που λέμε Θεωρία της Παιδείας;
Πότε αποσχίσθηκε η Φιλοσοφία της Παιδείας από τον κορμό της Φιλοσοφίας δεν είναι εντελώς ξεκαθαρισμένο. Για μια πρώτη και απώτερη φάση θα μπορούσε να γίνει λόγος, όταν κάποιοι φιλόσοφοι, όπως ο Πλάτων και ο Αριστοτέλης, καταπιάνονταν και με το θέμα της παιδείας μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο της κοινωνικο-πολιτικής και ανθρωπολογικής τους φιλοσοφίας. Στους νεότερους αιώνες, αρκετοί φιλόσοφοι και στοχαστές (όπως αυτοί που περιέλαβα στον προηγούμενο κατάλογο) έγραψαν και κάποια, συνοπτικά ή εκτενέστερα, κείμενα για την παιδεία. Αυτά τα κείμενα τα διεκδικούν τόσο η Φιλοσοφία της Παιδείας όσο και η Παιδαγωγική, και βάζουν και οι δυο εκεί πίσω στο 17ο αιώνα μ. Χ. τις απαρχές τους.
Είναι χαρακτηριστικό ότι μέσα από το κεφάλι ενός φιλοσόφου, του Γερμανού Johann Friedrich Herbart (1776-1841) βγήκαν, με τη μορφή πρωτόφαντων συγγραμμάτων, πρώτα η Γενική Παιδαγωγική (1806) και ύστερα η Ψυχολογία (1816, 1824-1825). Αν τις ονομάζαμε Φιλοσοφική Παιδαγωγική και Φιλοσοφική Ψυχολογία θα ήμασταν πιο κοντά στα πράγματα, αλλά είναι γεγονός ότι από τότε χρονολογείται η επίσημη εμφάνιση αυτών των δύο κλάδων. Ο Έρβαρτος, όπως είναι γνωστός στην Ελλάδα, ήταν μια σημαντική φυσιογνωμία, πρωτοπόρος στα δύο γνωστικά αντικείμενα που εγκαινίασε, και ορόσημο στην αυτονόμηση και εξέλιξη των όσων έμελλε ν’ ακολουθήσουν επιστημών της εκπαίδευσης. (Βλέπε και σχετικό λήμμα για τον Χέρμπαρτ στην Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος-Λαρούς-Μπριτάνικα,1994).
Η Ψυχολογία, από φιλοσοφικός κλάδος στα χέρια του Έρβαρτου, εξελίχθηκε σε κανονική επιστήμη ως το τέλος του 19ου αιώνα, φιλοδοξώντας μάλιστα να εμφανίζεται σαν Πειραματική Ψυχολογία. Αντίθετα, η Παιδαγωγική δεν είχε ακόμα αποδεσμευτεί ούτε στα μέσα του 20ού αιώνα. Έχουν πολύ ενδιαφέρον τα όσα παρατηρεί ο Γερμανός Wolfgang Brezinka (2003) σ’ ένα πρόσφατο άρθρο του, που το τιτλοφορεί, “Κρίση και μέλλον της Παιδαγωγικής ως πανεπιστημιακού κλάδου”:
Πριν από 50 περίπου χρόνια η Επιστημονική Παιδαγωγική καλλιεργούνταν στις γερμανόφωνες χώρες κατά κύριο λόγο ακόμα ως Παιδαγωγική Φιλοσοφία’ (σ. 16)
Για κρίση της Παιδαγωγικής κάνει λόγο και ο Κ. Δεληκωσταντής (2003):
Δεν είναι καθόλου τυχαίο ότι η Παιδαγωγική συγκλονίζεται από μία κρίση ταυτότητας, αφού επαναπροσδιορίζονται όλες οι βασικές της λειτουργίες. (σ. 47)
Λέει ακόμα ο Brezinka:
[Σε μια αρκετά]αξιόλογη έκθεση αξιολόγησης του 2002 [των Oelkers/Oser, υπάρχει η] πρόταση να τεθεί το κύριο βάρος στη Γενική Παιδαγωγική ως μάθημα του πυρήνα της Παιδαγωγικής Επιστήμης. Συγχρόνως όμως η Γενική Παιδαγωγική ως πυρήνας των παιδαγωγικών σπουδών δεν ορίστηκε ως εμπειρική επιστήμη αλλά ως Φιλοσοφία της Αγωγής με ιστοριογραφική έρευνα. Έτσι, εντάχθηκε εν μέρει στη Φιλοσοφία και εν μέρει στην Ιστορία, ενώ αποκλείστηκε ο ορισμός της Γενικής Παιδαγωγικής ως εμπειρικής Επιστήμης της Αγωγής. (σ. 26)
Αυτή η κρίση της Παιδαγωγικής ήταν επόμενο να συμβεί μετά τη διαδοχική αυτονόμηση γνωστικών αντικειμένων που υπάγονταν για μια μεγάλη περίοδο στη δική της δικαιοδοσία, και τη διαμόρφωσή τους σε κλάδους που σήμερα είναι γνωστοί ως Επιστήμες της Αγωγής. Δεν απόμεινε, λοιπόν, στην Παιδαγωγική παρά ο ρόλος της επιστημολογικής και φιλοσοφικής θεώρησης του εκπαιδευτικού χώρου στο σύνολό του και στα επιμέρους, πράγμα που είναι υπόθεση και της Φιλοσοφίας της Παιδείας.
Ο όρος ‘Φιλοσοφία της Παιδείας’ φαίνεται να χρησιμοποιείται για πρώτη φορά μάλλον το 1916, όπως λέει με επιφύλαξη ο Γ. Κουμάκης (1989, 76), με αναφορά στον Dewey . Είναι γεγονός ότι σ’ εκείνο το βιβλίο ο Dewey βάζει πολύ κοντά τη φιλοσοφία και την παιδεία:
Η εκπαιδευτική άποψη μας κάνει ικανούς να αντικρίσουμε τα φιλοσοφικά προβλήματα εκεί που αναφύονται και επιμένουν, εκεί που είναι στην κοιτίδα τους, και εκεί όπου η αποδοχή ή η απόρριψη έχει σημασία στην πράξη.
Αν είμαστε διατεθειμένοι να δούμε την εκπαίδευση ως τη διαδικασία που διαμορφώνει θεμελιώδεις στάσεις, πνευματικές και συναισθηματικές, απέναντι στη φύση και τους συνανθρώπους μας, η φιλοσοφία μπορεί ακόμα και να οριστεί ως γενική θεωρία της παιδείας. (Curtis, 1960, 76, παραπομπή στον Dewey, 1916, 383 – η μετάφραση του παραθέματος δική μου)
Παίρνοντας αφορμή από το γεγονός ότι πρώτο βιβλίο που στον τίτλο του κάνει χρήση του όρου Φιλοσοφία της Παιδείας εκδόθηκε στις Ηνωμένες Πολιτείες, όταν στις γερμανόφωνες χώρες το γνωστικό αυτό αντικείμενο το καλύπτει ακόμα η Παιδαγωγική, πρέπει να πω ότι στις αγγλοσαξονικές χώρες το pedagogy και pedagogics ως όρος αντίστοιχου ή συγγενικού κλάδου δε φαίνεται να χρησιμοποιήθηκε ή τουλάχιστο να ευδοκίμησε. Στις χώρες αυτές συναντάμε και βιβλία με τίτλο ‘Εκπαιδευτική Θεωρία’ ή ‘Θεωρία της Παιδείας’. Το πρώτο από αυτά πρέπει να ήταν ένα του Σερ Τζον Άνταμς που εκδόθηκε το 1912 (Curtis 1960, 95-99). Και φαίνεται ότι από τότε οι ονομασίες ‘Φιλοσοφία της Παιδείας’ και ‘Θεωρία της Παιδείας’ χρησιμοποιούνται εκεί μάλλον εναλλακτικά. Από το τέλος της δεκαετίας του 1920 τα βιβλία με τίτλο Φιλοσοφία της Παιδείας πυκνώνουν εκεί, και μετά το μεσοπόλεμο γίνονται πολύ περισσότερα.
Σε αρκετά βιβλία Φιλοσοφίας της Παιδείας γίνεται ξεχωριστά λόγος για θεωρία της παιδείας, μπορεί μάλιστα να υπάρχουν και ιδιαίτερα κεφάλαια γι’ αυτό, όπως στους Τ. Καζεπίδη (1992) και Γ. Κουμάκη (1989). Αλλά και στα δύο αυτά βιβλία μένει ασαφές αν υπάρχει διαφορά ανάμεσα στη φιλοσοφία και τη θεωρία της παιδείας και σε τι συνίσταται. Μάλλον πρόκειται για εναλλακτικές χρήσεις των όρων ‘φιλοσοφία’ και ‘θεωρία’ ή υπαγωγής του ενός όρου στον άλλο, όπως προκύπτει και από τις ακόλουθες περικοπές:
Η φιλοσοφική διαλεύκανση των εννοιών και ο κριτικός έλεγχος των επιχειρημάτων θα μας δώσουν το θεωρητικό πλαίσιο μέσα στο οποίο πρέπει να σκεπτόμαστε και να αποφασίζουμε για όλα τα προβλήματα της γενικής εκπαίδευσης [η υπογράμμιση δική μου] (Καζεπίδης, σ. 292)
Έχει ορθά υποστηριχτεί ότι η φιλοσοφία της παιδείας είναι ένα μόνο στοιχείο της θεωρίας της ίδιας, και ταυτίζεται με τη θεωρία των γενικών αρχών της παιδείας. Η θεωρία της παιδείας, δηλαδή, είναι διττή: (α) ειδική επιστημονική σκέψη για την παιδεία, και (β) γενική θεώρηση της παιδείας, οπότε μπορεί να ονομαστεί και φιλοσοφία της παιδείας. (Κουμάκης, σ. 70)
Στο θέμα αυτό οι ξένοι συγγραφείς γίνονται πιο συγκεκριμένοι. Παράδειγμα το κεφάλαιο “Τι είναι εκπαιδευτική θεωρία”, στο βιβλίο του D. J. O’Connor, An Introduction to the Philosophy of Education (1957, 92-110). Εκεί ο Άγγλος συγγραφέας δίνει πρώτα έναν ορισμό του όρου ‘θεωρία’ γενικά, και αμέσως μετά εξετάζει αν αυτό ισχύει και για την εκπαίδευση (τα παραθέματα σε μετάφραση δική μου):
Μια θεωρία είναι μια βάσιμη υπόθεση, ή, πιο συχνά, μια λογικά συγκροτημένη δέσμη τέτοιων υποθέσεων που η κύρια λειτουργία τους είναι να εξηγούν το αντικείμενό τους. […] Στην εκπαίδευση η τάση είναι η λέξη ‘θεωρία’ να χρησιμοποιείται πολύ ελεύθερα και πιο ελαστικά παρά σε άλλες περιοχές. (σ. 92)
Η εκπαίδευση, κατά τον O’Connor (σ. 92-97) δείχνει ότι είναι ένα σύνολο πρακτικών δραστηριοτήτων που τις συνδέει ένας κοινός σκοπός. Από την άποψη αυτή έχει κάποιες αναλογίες με την ιατρική. Μόνο που στηρίζονται η μεν ιατρική σε μια σειρά φυσικές επιστήμες, που είναι γι’ αυτό επαληθεύσιμες, η δε εκπαίδευση σε κοινωνικές επιστήμες, που είναι δυσκολότερα επαληθεύσιμες, μερικές μάλιστα διανύουν ακόμα ένα στάδιο ανωριμότητας. Επιπλέον, στον προσδιορισμό των σκοπών της εκπαίδευσης υπεισέρχονται και προεπιστημονικές έννοιες και θεωρήσεις, καθώς και αξιακές επιλογές. Έτσι, οι θεωρίες που αναδύονται από αυτές τις πηγές δεν έχουν το κύρος στο βαθμό που εξυπακούεται στην έννοια της επιστημονικής θεωρίας. Γι’ αυτό και είναι απαραίτητη η επικουρία μιας Φιλοσοφίας της Παιδείας.
3. (ζ) Ποιο είναι, τελικά, το γνωστικό πεδίο της Φιλοσοφίας της Παιδείας πιο συγκεκριμένα; (η) Και ποιες οι κυριότεροι μέθοδοι της Φιλοσοφίας της Παιδείας;
Φοβάμαι ότι πολύ δύσκολα μπορεί να δοθεί πιο συγκεκριμένη απάντηση για το γνωστικό πεδίο της Φιλοσοφίας της Παιδείας πέρα από το πολύ γενικό που περιέλαβα στο πρώτο ερώτημα. Και το λέω αυτό, γιατί, επισκοπώντας τα περιεχόμενα μιας σειράς βιβλίων Φιλοσοφίας της Παιδείας, πρέπει να ομολογήσω ότι μπροστά στη μεγάλη ποικιλία τους σήκωσα τα χέρια.
Στην ίδια δυσκολία υποθέτω ότι βρέθηκε και ο Τ. Καζεπίδης (1992), όταν αρχίζει την Εισαγωγή του, γράφοντας ότι:
Η φιλοσοφία είναι η μόνη μορφή της ανθρώπινης σκέψης που ο προσδιορισμός της φύσης της αποτελεί πρόβλημά της. Αυτό δημιουργεί τουλάχιστον ένα φαινομενικό παράδοξη, αφού, για να βρούμε τι είναι φιλοσοφία, πρέπει να φιλοσοφήσουμε. (σ. 17)
Και για να αποφύγει τον ορισμό της, καταφεύγει στο ‘τι δεν είναι φιλοσοφία’ – για να καταλήξει να δώσει το λόγο στον Israel Scheffler, ο οποίος περιγράφει το ρόλο του φιλοσόφου της παιδείας:
Μπορεί να προσπαθήσει να αποσαφηνίσει τους θεμελιώδεις τρόπους με τους οποίους σκεπτόμαστε για την παιδεία: τις έννοιες που χρησιμοποιούμε, τα συμπεράσματα στα οποία καταλήγουμε, και τις επιλογές που κάνουμε. Μπορεί να καταστήσει φανερά τα κριτήρια που χρησιμοποιούμε στις εκπαιδευτικές μας αποφάσεις... Μπορεί να αναλύσει τις κύριες θέσεις που υπάρχουν πάνω σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής, αποκαλύπτοντας τις συλλογιστικές τους προτάσεις, τις συνέπειές τους και τις εναλλακτικές θέσεις. Μ’ άλλα λόγια, μπορεί να μας βοηθήσει να κατανοήσουμε καλύτερα το μορφωτικό πλαίσιο και τα προβλήματα που αυτό δημιουργεί. (σ. 20)
Αν όμως συγκεκριμένη απάντηση δεν είναι εύκολο να δοθεί, ξανακοιτάζοντας το περιορισμένο corpus κειμένων που είχα στη διάθεσή μου, και έχοντας επίγνωση ότι η εκτίμησή μου μπορεί να είναι παρακινδυνευμένη, θα έλεγα ότι διέκρινα δύο γενικές τάσεις στο θέμα του γνωστικού πεδίου της Φιλοσοφίας της Παιδείας, που υιοθετούν και αντίστοιχες προσεγγίσεις: Από το ένα μέρος μια τάση και μια προσέγγιση αποστασιοποιημένη, μακροσκοπική, ενοποιητική, γενικευτική, που επιχωριάζει στις χώρες της ηπειρωτικής Ευρώπης, γερμανόφωνες κατά κύριο λόγο, και έχει υπόβαθρό της την επικρατέστερη εκεί φιλοσοφική παράδοση (εγελιανή, καντιανή, φαινομενολογική, υπαρξιστική, ιδεοκρατική) . Από το άλλο μέρος μια τάση και μια προσέγγιση εκ του σύνεγγυς, αναλυτική, εξειδικευτική, πραγματολογική, που επιχωριάζει στις αγγλόφωνες χώρες, κατά κύριο λόγο, και έχει υπόβαθρό της την επικρατέστερη εκεί φιλοσοφική παράδοση (της εμπειριοκρατίας, του θετικισμού και του πραγματισμού).
Θα επιχειρήσω να τεκμηριώσω αυτή τη διάκριση, δίνοντας κάποια δείγματα κειμένων, ξέροντας ότι αυτό είναι ακόμα πιο παρακινδυνευμένο.
(ι) Στην ιδεοκρατική (όχι απαραιτήτως ιδεαλιστική) τάση θα έμπαιναν:
> Η Φιλοσοφία της Παιδείας που επιχειρεί μια ‘κατανοητική εμβάθυνση’ στα ‘θεμέλια’ της εκπαίδευσης:
Αυτό που κυρίως έχει να κάνει η Φιλοσοφία, όταν αναλαμβάνει να στοχαστεί την εκπαίδευση –μέσα στη σύγχρονη μορφή της αλλά και μέσα στη μακραίωνη πορεία της- είναι να σταθεί σε ικανή απόσταση από την καθιερωμένη εκπαιδευτική πρακτική, ν’ αναζητήσει τα θεμέλια που τη στηρίζουν και να επανεξετάσει την αντοχή τους στον κριτικό έλεγχο. Κρίνοντας αυτά τα θεμέλια η Φιλοσοφία δεν επιχειρεί οπωσδήποτε να τα υποσκάψει ή να τα αντικαταστήσει. Επιχειρεί αντίθετα μια ‘κατανοητική’ εμβάθυνση σε έναν από τους σημαντικότερους θεσμούς κάθε πολιτισμένης κοινωνίας. (Τζαβάρας, 2003, 12)
> Η Φιλοσοφία της Παιδείας που συνδέεται με τον ‘ανθρωπολογικό προβληματισμό’:
Μετά από μια περίοδο ‘ανθρωπολογικού κενού’ στην Παιδαγωγική, κατά την οποία αυτή υπέστη ποικίλες αιχμαλωσίες επιζητώντας επιφανειακή επικαιρότητα, είναι αναγκαία η επιστροφή στον διάλογο με την Φιλοσοφία και ιδίως με τον ανθρωπολογικό φιλοσοφικό στοχασμό. (Δεληκωσταντής 2003, 54)
> Η Φιλοσοφία της Παιδείας ως ‘ανακυάνωση’ [=συνεχής υπέρβαση της λιμνάζουσας στασιμότητας]:
Σε πείσμα των Επιστημών της Συμπεριφοράς υπάρχουν στην εκπαιδευτική πραγματικότητα φαινόμενα και διαδικασίες ανακυάνωσης, που λειτουργούν ερήμην της επιστημονικοποίησης της ζωής. Η Φιλοσοφική Παιδαγωγική τα προσεγγίζει με τη βοήθεια του ‘ερμηνευτικού κύκλου’. Δεν τα αποκόπτει από τον κόσμο και τη ζωή, αλλά τα αποσωματώνει: αντί του χώρου και του χρόνου, προέχει η χωρικότητα και η χρονικότητα, για να περιορισθούμε σε ένα παράδειγμα. (Θεοδωρόπουλος, 2003, 104).
(ιι) Στην πραγματολογική τάση και προσέγγιση θα έμπαινε η Φιλοσοφία της Παιδείας που θέτει υπό κριτικό έλεγχο όλα τα είδη των εννοιών μιας εκπαιδευτικής θεωρίας και πρακτικής, όπως προτείνει ο D. J. O’Connor (1957) (τα παραθέματα σε δική μου απόδοση):
Διαβάζοντας ένα επιστημονικό εγχειρίδιο για τις εκπαιδευτικές θεωρίες ή μια ιστορία των εκπαιδευτικών ιδεών, μπορούμε να βρούμε τρία εντελώς διαφορετικά είδη περιγραφών που προτείνονται ως βάση της εκπαιδευτικής πρακτικής.[…]
Πρώτον, υπάρχει συχνά ένα μεταφυσικό μέρος στα εκπαιδευτικά κείμενα. Αυτό συμβαίνει πιο ξεκάθαρα στα γραπτά του Πλάτωνα και των σχολαστικών του μεσαίωνα, και, στα νεότερα χρόνια, στις εκπαιδευτικές θεωρίες χριστιανών συγγραφέων. […] Η κύρια δυσκολία με τις μεταφυσικές έννοιες είναι ότι δεν υπάρχει [επιστημονικά] αποδεκτός τρόπος επαλήθευσής τους. […] Σημασία έχει να είμαστε τουλάχιστο σε θέση [με τη βοήθεια και της φιλοσοφίας] να τις αναγνωρίζουμε. (104-106)
Ο δεύτερος τύπος φράσεων που περιέχονται στις εκπαιδευτικές θεωρίες είναι οι αξιακές κρίσεις. […] Οι περισσότερες από τις φορτισμένες φράσεις και τα συνθήματα ενός μεταρρυθμιστή της εκπαίδευσης είναι απολιθωμένες αξιακές κρίσεις: ‘εκπαίδευση σύμφωνη με την ανθρώπινη φύση’, ‘εκπαίδευση για τη δημοκρατία’, ‘ισότητα ευκαιριών’ κ.τ.ό. Ένας από τους στόχους της φιλοσοφικής κριτικής μιας εκπαιδευτικής θεωρίας είναι να εξετάζει εξονυχιστικά και να αποκαλύπτει τις υποκείμενες αξίες. (106)
Ένα τρίτο είδος κειμένων είναι όσα στηρίζονται σε εμπειρικά δεδομένα [είτε προεπιστημονικά ή που προέρχονται από επιστημονικές παρατηρήσεις]. (106-107)
Οι εκπαιδευτικές θεωρίες είναι συχνά πολύ περίπλοκα μείγματα διαφορετικών ειδών γραφής, Γι’ αυτό το λόγο η γλώσσα στην οποία διατυπώνονται εύκολα παρανοείται και από τους σπουδαστές των θεωριών αλλά και από τους ίδιους τους συγγραφείς τους. […] Είναι μια από τις δουλειές του φιλοσόφου να προσπαθεί να διασαφηνίζει τέτοιες θεωρίες και να αποτιμά τη λογική αξία τους και την ερμηνευτική τους λειτουργία.’ (13)
Ένα βήμα ακόμα πιο πέρα ο R. F. Dearden (1968) γράφει ένα βιβλίο Φιλοσοφίας της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (1968) που έχει βασικό του θέμα τον κριτικό έλεγχο καθιερωμένων εννοιών στο χώρο αυτό:
Αυτό το βιβλίο κάνει μια προσπάθεια να δώσει δείγματα ‘επίμονης και εξονυχιστικής λογικής εξέτασης’ [σύμφωνα με την υπόδειξη της Plowden Report, 1967], ειδικότερα για βασικές θεωρητικές έννοιες όπως: ανάγκη, ενδιαφέρον, ανάπτυξη, παιχνίδι, εμπειρία, δραστηριότητα, αυτοέκφραση. Επιδιώκει τη συμβολή του για μια ΄πιο λογικά συγκροτημένη εκπαιδευτική θεωρία’, που σε ό,τι αφορά έναν ουσιαστικά πολυκλαδικό θεσμό όπως είναι το αντικείμενο της εκπαιδευτικής θεωρίας μπορεί να προσεγγισθεί σφαιρικά με λογική επιχειρηματολογία μόνο από τη σκοπιά της φιλοσοφίας της παιδείας. (ix)
Πρέπει να σημειωθεί ωστόσο ότι και οι Γ. Τζαβάρας και Κ. Δεληκωσταντής σε άλλες σελίδες των άρθρων τους, καταπιάνονται και με πρακτικά θέματα της εκπαίδευσης που τα πολιορκούν και τα αναλύουν με λογικά κριτήρια και επιχειρήματα. Πράγμα που σημαίνει ότι οι φιλοσοφικές τάσεις δεν εξομοιώνονται με κατηγορίες ξεκάθαρων ή μονοσήμαντων προσανατολισμών και ότι αυτοί που έχουν αντικείμενό τους τη Φιλοσοφία της Παιδείας δεν είναι αποκλειστικοί στις επιλογές τους.
Για να προσεγγίσει τα θέματά της η Φιλοσοφία της Παιδείας χρησιμοποιεί τις μεθόδους της Φιλοσοφίας. Για τους Raphaël Lévêque και Francine Best (1980, 156) η φιλοσοφική μέθοδος και για την αγωγή είναι ταυτόχρονα η ‘κριτική’ και ο ‘διασκεπτικός στοχασμός’, δηλαδή ‘κατανόηση’
Σύμφωνα με τον Κ. Μπαλάσκα (1984) η ίδια η φιλοσοφία:
θα μπορούσε να οριστεί ως ‘ερωτηματική σκέψη’ που αποβλέπει: (α) στον προβληματισμό του παιδευτικού φαινομένου γενικά και των παιδευτικών ενεργειών που τείνουν στη μόρφωση˙ (β) στην κριτική θεώρηση των δεδομένων σχημάτων, μοντέλων, αξιών που διέπουν την εκπαιδευτική διαδικασία˙ (γ) στη βαθύτερη και πιο συνειδητή γνώση της εκπαιδευτικής περιοχής και του εκπαιδευτικού ρόλου, με στόχο τη βελτίωσή τους. (17)
O Reboul (2002, 55-61) θεωρεί ότι καταλληλότερες μέθοδοι είναι οι εξής πέντε:
Ιστορική μέθοδος
[…] Η ιστορική μέθοδος μας δίνει τη δυνατότητα να θέτουμε κάποιους προβληματισμούς και να ανάγουμε τα πιο συγκεκριμένα και συχνά τα πιο συγκεχυμένα ερωτήματα σε ένα διαχρονικό συλλογισμό, ο οποίος θα τα κατατάξει και θα τα φωτίσει. […]
Αναστοχαστική μέθοδος
Συνίσταται στο να ξεκινούμε από τα αποτελέσματα των Επιστημών της Αγωγής και να αναζητούμε κάτω από ποιες συνθήκες και μέσα σε ποια όρια κατακτήθηκαν.
Μέθοδος της λογικής ανάλυσης
[Αυτή η μέθοδος] την οποία προτιμούν οι Αγγλοσάξονες, είναι η λογική ανάλυση, η οποία συνίσταται στη διερεύνηση του περί της παιδείας λόγου, στον καθορισμό των όρων του, την ανάλυση των διατυπώσεών του, τον έλεγχο των συλλογισμών του, μέχρι την αποκάλυψη της αμφιλεγόμενης φύσης του ή των εσωτερικών αντιφάσεών του.. […]
Μέθοδος a contrario
[…] Για παράδειγμα, αν θέλουμε να ορίσουμε την αληθινή διδασκαλία, θα παρατηρήσουμε ότι κανείς δεν δέχεται να την αναγάγει σε μια τεχνική εκγύμνασης, πλύσης εγκεφάλου ή κατήχησης. Κανείς δεν θέλει να περιορίσει τη μόρφωση σε απλή πληροφόρηση, κι ακόμα περισσότερο σε παραμόρφωση.
Διαλεκτική μέθοδος
[…] Ας θυμηθούμε ότι αυτή η μέθοδος ξεκινά από τις αντιθέσεις μεταξύ ιδεών και θεωριών και δείχνει ότι κάθε έννοια, λόγω ακριβώς των ανεπαρκειών της, μας παραπέμπει στην αντίθετή της και ότι οι αντιθέσεις αυτές δεν μπορούν να ξεπεραστούν παρά μόνο από μια ποιοτικά διαφορετική σύνθεση που ενσωματώνει ό,τι πραγματικά θετικό διαθέτει η κάθε θέση.
Ο Π. Πολυχρονόπουλος (1985) συνοψίζει με διαφορετικά λόγια σε δύο βασικές και μία συμπληρωματική τις μεθόδους της Φιλοσοφίας της Παιδείας:
(α) Η προβληματική-θεματική μέθοδος προσεγγίζει τα ερωτήματα της αγωγής και παρέχει απαντήσεις κατά πρόβλημα και θέμα. […]
(β) Η συστημική μέθοδος, προσεγγίζει τα ερωτήματα της αγωγής κατά φιλοσοφική σχολή […]
(γ) Η αναλυτική μέθοδος [συμπληρωματική] προσεγγίζει τα ερωτήματα της αγωγής όχι τόσο με σκοπό να τα απαντήσει […] όσο (i) να αναλύσει, να διευκρινίσει και να ξεκαθαρίσει τα νοήματα όρων ή προτάσεων που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί όταν συζητούν ζητήματα σκοπών και μέσων της αγωγής (σημασιολογική ανάλυση)˙ (ii) να ελέγξει την ορθότητα της διαδικασίας συναγωγής συμπερασμάτων (λογική ανάλυση)˙ και (iii) να διαπιστώσει την εμπειρική επάρκεια παραδοχών ή προτάσεων (εμπειρική ανάλυση). (41-43)
4. (θ) Ποια η σχέση της Φιλοσοφίας της Παιδείας με τις υπόλοιπες, αυτονομημένες Επιστήμες της Αγωγής και με άλλους κλάδους της Φιλοσοφίας;
Για τη σχέση της Φιλοσοφίας της Παιδείας με την Παιδαγωγική έγινε ήδη λόγος, που άφησε να διαφανεί ότι μένει ανοιχτό το θέμα του ζωτικού χώρου που διεκδικούν και οι δύο, με αποτέλεσμα να υπάρχει επικάλυψη. Εξ ορισμού, πάντως, η Φιλοσοφία της Παιδείας έχει ρόλο από το ένα μέρος τον κριτικό έλεγχο των διαπιστευτηρίων και της λειτουργικότητας καθεμιάς από τις Επιστήμες της Αγωγής, και από το άλλο τη θεώρησή τους ως ενιαίου συνόλου. Στενότερη είναι η σχέση της με ορισμένες από αυτές, καθώς και με κάποιους κλάδους της Φιλοσοφίας.
Αυτοί οι κλάδοι και οι επιστήμες με τις οποίες συνδέεται στενότερα είναι: Πολιτική Φιλοσοφία και Εκπαιδευτική Πολιτική, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Παιδαγωγική Ψυχολογία και Σχολική Πρακτική.
Ότι η Φιλοσοφία της Παιδείας έχει σχέση, και μάλιστα στενή, με την Πολιτική Φιλοσοφία και την Εκπαιδευτική Πολιτική μοιάζει αυτονόητο, αφού το σύνολο σχεδόν της εκπαίδευσης που παρέχεται σε σχολεία και σε ανώτερα και ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι κρατική υπόθεση. Που σημαίνει ότι η Πολιτεία είναι εκείνη που καθορίζει τις αξιακές κατευθύνσεις, το μορφωτικό περιεχόμενο και τις επαγγελματικές ειδικεύσεις της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Και είναι γι’ αυτό το λόγο που ο Πλάτων και ο Ρουσό θεωρούσαν απαραίτητα: ο Πλάτων την ιδανική “Πολιτεία” και ο Ρουσό το ιδανικό “Κοινωνικό Συμβόλαιο”.
Είδαμε στην αρχή πώς εννοούσε ο Πλάτων την παιδεία: ως έλξη και καθοδήγηση προς τον ορθό λόγο, όπως τον εκφράζουν οι νόμοι της πολιτείας.
Στον Αριστοτέλη βρίσκουμε το φιλόσοφο της παιδείας που είναι μεν σίγουρος ότι αυτή πρέπει να είναι κοινή, και επομένως υπόθεση της πολιτείας, αλλά, σα γνήσιος φιλόσοφος, προβληματίζεται μπροστά σε μια κατάσταση αντιγνωμιών, που μοιάζει τόσο πολύ με τη σημερινή:
‘Ότι μεν ουν νομοθετητέον περί παιδείας και ταύτην κοινήν ποιητέον, φανερόν· τις δ’ εστίν η παιδεία και πώς χρη παιδεύεσθαι, δει μη λανθάνειν. Νυν γαρ αμφισβητείται περί των έργων· ου γαρ ταύτα πάντες υπολαμβάνουσι δει μανθάνειν τους νέους ούτε προς αρετήν ούτε προς τον βίον τον άριστον, ουδέ φανερόν πότερον προς την διάνοιαν πρέπει μάλλον ή προς το της ψυχής ήθος. Εκ τε της εμποδών παιδείας ταραχώδης η σκέψις, και δήλον ουδέν πότερον ασκείν δει τα χρήσιμα προν τον βίον ή τα τείνοντα προς αρετήν ή τα περιττά· πάντα γαρ είληφε ταύτα κριτάς τινας. (Πολιτικά, 1337a, b)
Όπως το θέτουν οι Raphaël Lévêque και Francine Best (1980):
Υπάρχει μια κατηγορία φιλοσοφίας που θεωρεί ακόμη πιο απαραίτητο το διαλογισμό πάνω στην αγωγή: είναι η κατηγορία της ‘Πολιτικής’. Η οργάνωση της πολιτείας, ο άνθρωπος σα ‘ζώον πολιτικόν’ είναι τα θέματα που προτιμούσε πάντοτε ο φιλοσοφικός διαλογισμός από τότε που υπάρχει. (178)
Αλλά το Κράτος που είναι εξουσιοδοτημένο από την πολιτεία να χειριστεί το θέμα της παιδείας λειτουργεί κάθε φορά στη βάση κάποιου είδους οικονομικο-πολιτικών ισορροπιών, οι οποίες και επηρεάζουν τις αποφάσεις του για την παιδεία:
Χωρίς αμφιβολία, το Κράτος, υποστηριζόμενο στο σημείο αυτό από τις παιδαγωγικές επιστήμες, διακηρύττει την ανάγκη βελτίωσης της λειτουργίας των σχολικών συστημάτων. Αλλά οι στόχοι του δεν πάνε πιο πέρα από μια απλή προσαρμογή των συστημάτων αυτών που προκύπτει από τις οικονομικές μεταβολές του σύγχρονου κόσμου. (182)
Αυτονόητη επίσης μοιάζει η σχέση της Φιλοσοφίας της Παιδείας με την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, αφού η παιδεία είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο ή κοινωνική λειτουργία
Η παιδεία είναι βασικά κοινωνική λειτουργία. Κατά συνέπεια η φιλοσοφία της παιδείας δεν είναι δυνατό να εξετάζει το παιδευτικό φαινόμενο ‘αφηρημένο’, δηλαδή ξεκομμένο από τις κοινωνικές συνθήκες παρουσίας και λειτουργίας του. […] Η φιλοσοφία της παιδείας είναι φιλοσοφία κοινωνική, χωρίς να ταυτίζεται με την κοινωνιολογία της παιδείας. (Μπαλάσκας, 1984, 19)
Πιο ξεκάθαρος στο θέμα αυτό είναι ο Dewey, φιλόσοφος και παιδαγωγός μαζί όσο ίσως κανένας άλλος (μετάφραση των δύο παραθεμάτων δική μου):
Πιστεύω ότι το άτομο που έχουμε να εκπαιδεύσουμε είναι ένα άτομο της κοινωνίας και ότι η κοινωνία είναι ένα οργανικό σύνολο ανθρώπων. Αν απαλείψουμε τον κοινωνικό παράγοντα από το παιδί, απομένει μια αφηρημένη έννοια. Αν απαλείψουμε τον ατομικό παράγοντα από την κοινωνία απομένει μια αδρανής και άψυχη μάζα.
Το σχολείο είναι πρωτίστως ένας κοινωνικός οργανισμός. Αφού η εκπαίδευση είναι μια κοινωνική διαδικασία, το σχολείο είναι κι αυτό απλά μια μορφή κοινωνικής ζωής όπου συμμετέχουν όλοι εκείνοι οι φορείς που θα οδηγήσουν το παιδί προς τις κληροδοτημένες πηγές του ανθρώπινου γένους και θα το βοηθήσουν να χρησιμοποιήσει τις δικές του δυνάμεις με στόχους κοινωνικούς. (Dewey, 1972, 86-87)
Από ιστορική άποψη έχει ειδικότερη σημασία να αναφέρω ότι Dewey έχει μεταφράσει, και μάλιστα στη δημοτική το 1926, ο Κ. Δ. Σωτηρίου, ένας από τους εξέχοντες εκπροσώπους του εκπαιδευτικού δημοτικισμού Από εκεί παραθέτω ένα μικρό απόσπασμα, παραλλαγή των προηγούμενων:
Η κοινωνία είναι ένα οργανικό σύνολο από άτομα· τα άτομα πάλι είναι τα όργανα της κοινωνίας· δεν έχουν ξεχωριστή ύπαρξη έξω από την κοινωνία. Το άτομο ζει μέσα στην κοινωνία, για την κοινωνία και με την κοινωνία. Μα από το άλλο μέρος και η κοινωνία υπάρχει μόνο ανάμεσα και με τα άτομα που την αποτελούν. (174)
Στη διερεύνηση του γνωστικού πεδίου της Φιλοσοφίας της Παιδείας έχει φανεί και η σχέση της με την Παιδαγωγική Ψυχολογία και τη Σχολική Πρακτική. Να σημειώσουμε λοιπόν εδώ, συμπληρωματικά, ότι η Φιλοσοφία της Παιδείας δεν εννοεί να ιδιοποιηθεί δικές τους αρμοδιότητες, αλλά (α) να τους επιστήσει την προσοχή στο κατά πόσον η θεωρητική τους θεμελίωση και σκευή έχει τα εχέγγυα της επιστημονικότητας, και επομένως εάν οι προτάσεις τους για αξιοποίηση στην πράξη έχουν την απαραίτητη εγκυρότητα και αξιοπιστία· και (β) στην περίπτωση του σχολικού παραδείγματος να συμβάλει στο ξεκαθάρισμα ανάμεσα στο περιεχόμενο μάθησης και στον τρόπο πρόσκτησής του, πιο συγκεκριμένα ανάμεσα στο τι θα διδαχτεί και στο πώς θα διδαχτεί, και εν συνεχεία στο διαφορετικό τρόπο ελέγχου και αποτίμησης του ενός και του άλλου συστατικού στοιχείου.
Ο O’Connor εστιάζει στην (α) ‘παρέμβαση’ της Φιλοσοφίας της Παιδείας, και πριν από μισόν αιώνα επισημαίνει μια βασική αδυναμία της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας του καιρού του, που εξακολουθεί να συμβαίνει και σήμερα:
Η θεωρία της μάθησης είναι ένα από τα πιο ανεπτυγμένα πεδία της ψυχολογίας. Οι διαδικασίες μάθησης στον άνθρωπο και στα ζώα έχει εξαντλητικά ερευνηθεί με πειραματικές μεθόδους […]. Ο μεγάλος όγκος των συσσωρευμένων σχετικών αποτελεσμάτων έχουν σε μεγάλο βαθμό βελτιώσει την κατανόηση του πώς μαθαίνουμε αλλά δεν έχουν ακόμα συμπυκνωθεί σε μια ενιαία θεωρία. Υπάρχουν διάφορες θεωρίες για τη μάθηση που όλες τους φαίνονται συμβατές με τα περισσότερα εμπράγματα δεδομένα χωρίς κατ’ ανάγκην να έχουν προκύψει από αυτά. Καμιά από αυτές δεν ταιριάζει με τα δεδομένα τόσο τέλεια ώστε να μην έχει θέση καμιά από τις άλλες. Εκείνο που χρειάζεται ακόμα είναι καίρια πειράματα που θα επιτρέπουν στους ψυχολόγους να αξιολογούν ασφαλέστερα καθεμιά από τις σχετικές θεωρίες. (O’Connor, 1958, 110 – απόδοση του παραθέματος δική μου).
Ο Γ. Τζαβάρας (2003) εστιάζει στη (β) ‘παρέμβασή’ της:
Από τους αρχαίους Έλληνες στοχαστές τέθηκε το ζήτημα σχετικά με τον ορθό τρόπο διδασκαλίας, κι αυτή η συζήτηση δεν έχει πάψει να διεξάγεται έως σήμερα. Πρέπει όμως να διευκρινιστεί ότι οι φιλόσοφοι δεν ασχολούνται με τις τεχνικές της διδασκαλίας, διότι μια τέτοια διερεύνηση απαιτεί εμπειρικά δεδομένα και ‘πρακτικό πνεύμα’, εφόδια που οι φιλόσοφοι δεν είναι αρμόδιοι να χειριστούν. Όσο η συζήτηση παραμένει στο πλαίσιο της εξειδικευμένης αναζήτησης, πώς θα διδαχτούν π.χ. τα τάδε ιστορικά ή γεωγραφικά ή χημικά δεδομένα -αυτό που ονομάζεται σήμερα Ειδική Διδακτική- δεν συμμετέχει ο φιλόσοφος. Αυτός θα χρειαστεί να παρέμβει όταν η συζήτηση διευρυνθεί και συμπεριλάβει το γιατί πρέπει να διδαχθούν αυτά τα δεδομένα, όταν δηλαδή αναζητηθεί το νόημα και ο στόχος της μάθησης, καθώς και μια σειρά άλλων ερωτημάτων, όπως είναι σε ποιον μαθητή και από ποιον δάσκαλο, πότε και πώς θα γίνει η διδασκαλία. (14)
Ο Dearden διατυπώνει, με κάποια δόση σαρκασμού είναι αλήθεια, μια σειρά προβληματισμών στο χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης:
Πώς αντιλαμβάνεται τα ρόλο του ο εκπαιδευτικός σ’ ένα σύγχρονο δημοτικό σχολείο; Θα είναι ένας εκπαιδευτής, ένας διακριτικός ρυθμιστής αυτοκατευθυνόμενων δραστηριοτήτων, ένας θεραπευτής, ένας εγγυητής ευτυχίας, ένας οργανωτής θερμών προσωπικών σχέσεων όπου κανένας δε θα αισθάνεται το αγιάζι της αποδοκιμασίας; Τι προτίθεται να διδάξει, αν πρaγματικά πρόκειται να ‘διδάξει’ καθόλου χωρίς να υποφέρει από τύψεις συνειδήσεως που του ενσφηνώθηκαν μέσα από μια ακραία παιδοκεντρική ιδεολογία; Είναι η αγραμματοσύνη των παιδιών αποδεκτή όσο συνοδεύεται με καλή συμπεριφορά; Οι αριθμητικές πράξεις μετράνε καθόλου πιά; Είναι πια οι ανορθογραφίες και η κακογραφία πρόκληση για διόρθωση ή αρκεί ότι το παιδί έχει ‘εκφράσει’ τον εαυτό του; Βγαίνουν πέρα πολλά πράγματα αν μόνο απλώνονται υλικά ένα γύρο και χαμογελάμε σε όλα τα παιδιά, συνέχεια; Υπάρχουν ακόμα κακότροπα παιδιά που θα είχαν να κερδίσουν από μια επίπληξη ή ένα χαστούκι, ή ακόμα και η σκέψη για κάτι τέτοιο απλά θα πρόδιδε έναν λανθάνοντα σαδισμό και μια αξιοθρήνητη άγνοια της ψυχολογίας; Θα πρέπει τα μαθήματα, τα ωρολόγια προγράμματα και τα σχέδια εργασίας να καταργηθούν σαν αυθαίρετες επινοήσεις, αφύσικες και εντελώς ξένες στο παιδί, ενώ απεναντίας η ανάπτυξη και τα ενδιαφέροντα είναι εκείνα που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη; (Dearden, 1968, 11 – μετάφραση του παραθέματος δική μου).
Στη σχέση μεταξύ Φιλοσοφίας της Παιδείας και Εκπαιδευτικής Πρακτικής αναφέρεται και ο ομώνυμος τίτλος του θεματικού τεύχους 2003 του περιοδικού “Επιστήμες της Αγωγής”.
Όλα όσα γράφονται σε τούτο το σχεδίασμα είναι από τη σκοπιά της Φιλοσοφίας της Παιδείας. Αλλά πως θα ήταν άραγε αν γράφονταν από τη σκοπιά των αυτονομημένων Επιστημών της Αγωγής; Δεν έχουμε ενδείξεις επ’ αυτού. Ούτε επίσης για το ποιο είναι σήμερα το status της Φιλοσοφίας της Παιδείας. Και δεν είμαι καθόλου βέβαιος αν μπορεί να βγει οποιοδήποτε συμπέρασμα από τρία ομοθεματικά ευρωπαϊκά βιβλία που μεταφράστηκαν στα ελληνικά μεταξύ 1980 και 2005, με τίτλους “Οι Παιδαγωγικές Επιστήμες”, “Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής” και “Εισαγωγή στις Επιστήμες της Εκπαίδευσης”, και πιο συγκεκριμένα από τη θέση που έχει η Φιλοσοφία της Παιδείας σ’ αυτά τα βιβλία. Θέτω μόνο υπόψη των αναγνωστών τον αριθμό των σελίδων που διαθέτει σ’ αυτή κάθε βιβλίο σε σύγκριση με το συνολικό αριθμό των σελίδων του. Πρώτο βιβλίο: 38/368, δηλαδή μία σελίδα προς δέκα. Δεύτερο βιβλίο: 10/188, δηλαδή μία προς δεκαεννιά. Στο τρίτο βιβλίο υπάρχει μόνο ένα κεφάλαιο με τον τίτλο: “Φιλοσοφία, Παιδαγωγική και Ψυχολογία. Η συμβίωση των τριών”, όπου υποτίθεται ότι αυτοί οι γνωστικοί τομείς συνεξετάζονται, αλλά όπου με δυσκολία διακρίνεται αυτό σε ό,τι αφορά τη Φιλοσοφία. Αν διαιρέσουμε των αριθμό των σελίδων αυτού του κεφαλαίου διά τρία, έχουμε 10/511 σελίδες για τη Φιλοσοφία (χωρίς μάλιστα ‘της Παιδείας), που σημαίνει τελική αναλογία: μία προς πενήντα μία. Μένει ανοιχτό αν αυτοί οι αριθμοί δείχνουν μια φθίνουσα πρόοδο για τη Φιλοσοφία της Παιδείας.
Μήπως, λοιπόν, οδεύουμε προς μια ευτυχή έκβαση, όπου κάθε Επιστήμη της Αγωγής, αλλά και επιμέρους τομείς τους, θα εμπεριέχουν και τη φιλοσοφία τους; Είδαμε πιο πάνω την περίπτωση της Φιλοσοφίας της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Dearden. Σε μια πρόχειρη επισκόπηση αγγλο-αμερικάνικης βιβλιογραφίας εντόπισα δύο ακόμα περιπτώσεις: Barrow, R. (1981) The Philosophy of Schooling και Passmore, J. (1980) The Philosophy of Teaching.
5. (ι) Πότε έκαμε την εμφάνισή της η Φιλοσοφία της Παιδείας στη νεότερη Ελλάδα, και ως τότε ποιοι και πώς την αναπλήρωναν;
Ως χωριστός κλάδος ή συνισταμένη των Επιστημών της Αγωγής, η Φιλοσοφία της Παιδείας έκαμε την εμφάνισή της στην Ελλάδα προς τον τέλος του προηγούμενου αιώνα, μετά την ίδρυση των Παιδαγωγικών Τμημάτων στα Πανεπιστήμια, οπότε δημιουργήθηκαν και τομείς με αυτή την ειδικότητα. Ως τότε απαντάται μόνο ως θέμα και τίτλος σποραδικών άρθρων και βιβλίων. Μάλιστα, αν βασιστούμε στις ελάχιστες και λειψές βιβλιογραφίες, για πρώτη φορά τη συναντάμε σε τρία άρθρα που δημοσίευσε μεταξύ 1929-1934 η Γ. Ιατρίδου, αλλά που αναφέρονταν σε τρεις κορυφαίους φιλοσόφους-παιδαγωγούς του παρελθόντος (Πλάτωνα, Ρουσό και Ντιούτι), και στα οποία το πρώτο μέρος του τίτλου ήταν το ίδιο: “Φιλοσοφία της εκπαιδεύσεως κατά...”. Μόνο μεταπολεμικά φαίνεται να έχουμε άρθρα και βιβλία με καθαρόαιμο τίτλο. Είναι τα άρθρα: Κίτσος Κ. (1958) “Η φιλοσοφία της αγωγής εις την εποχήν μας”, και Χαραλαμπίδης Θ. (1959) “Η σύγχρονη φιλοσοφία της αγωγής” στο Επιστημονικόν Βήμα του Διδασκάλου· και τα βιβλία, πρωτότυπα και μεταφράσεις: Σπετσιέρης Κ. (1961) Θεωρία της Παιδείας, Mueller C. , μετάφραση: Λ. Μπαρτζελιώτου (1963) Η Φιλοσοφία της Παιδείας, Μιχαηλίδης-Νουάρος Ανδ. (1977) Φιλοσοφία της Αγωγής. Μετά από αυτά έχουμε μια πύκνωση των σχετικών εκδόσεων.
Αυτή η καθυστερημένη εμφάνιση ελληνικών άρθρων και βιβλίων, καθώς και Ελλήνων καθηγητών στα Διδασκαλεία, τις Παιδαγωγικές Ακαδημίες και τα Πανεπιστήμια, με αντικείμενο τη Φιλοσοφία της Παιδείας, θα πρέπει να οφείλεται στο γεγονός ότι ως τα μέσα τουλάχιστο του 20ού αιώνα οι Έλληνες που ήθελαν να σπουδάσουν επιστήμες του παιδαγωγικού κύκλου, στη συντριπτική τους πλειονότητα πήγαιναν στη Γερμανία. Εκεί, όπως ξέρουμε, τον πρώτο λόγο είχε η Παιδαγωγική, η οποία, όπως είδαμε, δε φαίνεται να έχει εκχωρήσει ακόμα στη Φιλοσοφία της Παιδείας όλα όσα της ανήκουν, ώστε ο τομέας της να αποκτήσει πλήρη αυτοτέλεια από γνωστική και επαγγελματική άποψη.
Οι περισσότεροι από τους Έλληνες που πήγαιναν στη Γερμανία για σπουδές του παιδαγωγικού κύκλου έκαναν και φιλοσοφία, αλλά ήταν μια φιλοσοφία γενική, ξεκομμένη από το αντικείμενο της παιδείας, και αυτή η φιλοσοφία διδάσκονταν και στα παιδαγωγικά ιδρύματα της Ελλάδας.
Στην ελλιπή βιβλιογραφία που έχω υπόψη μου βλέπω και δύο τίτλους τον ίδιο χρόνο (1958) και με την ίδια ακριβώς διατύπωση: όχι Φιλοσοφία της Παιδείας αλλά “Φιλοσοφία και Παιδεία” – ένα άρθρο και ένα βιβλίο, που ανήκουν το πρώτο στον Ε. Π. Παπανούτσο και το δεύτερο στον Κ. Δ. Γεωργούλη, δύο άσπονδους φίλους. Ανήκουν και οι δύο σε μια χορεία επιφανών ανθρώπων της νεοελληνικής παιδείας (όπως και οι: Ν. Εξαρχόπουλος, Α. Δελμούζος, Δ. Γληνός, Μ. Τριανταφυλλίδης, Γ. Παλαιολόγος) που σημάδεψαν, θετικά ή αρνητικά, τα εκπαιδευτικά πράγματα του τόπου, κυρίως τα γλωσσο-εκπαιδευτικά. Ο Παπανούτσος και ο Γεωργούλης είναι πολύ γνωστοί και για το φιλοσοφικό τους έργο. Αλλά η “Φιλοσοφία και Παιδεία” τους, για τους λόγους που είπαμε, δεν έγινε οργανική φιλοσοφία της παιδείας, και δεν την δίδαξαν ως αυτονομημένο μάθημα, ο Παπανούτσος στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες και στο “Αθήναιον” και ο Γεωργούλης στο “Διδασκαλείον Μέσης Εκπαιδεύσεως” και στην “Εταιρεία των Φίλων του Λαού”. Κάποια αποκομμένα δείγματα από δημοσιεύματά τους, πάντως, που αναφέρονται στην παιδευτική σχέση, όπως την είδαν ο Πλάτων, ο Πεσταλότσι και ο Μπούμπερ, δείχνουν μια στοχαστική μαθητεία σ’ αυτούς τους μεγάλους δασκάλους:
* Ε. Π. Παπανούτσος:
Γνωρίσματα του πλατωνικού ‘παιδαγωγικού έρωτος’ είναι: (1) Ότι η παιδαγωγική ορμή έχει τη φύση του ενστίκτου. (2) Ότι είναι μια ανάγκη που συγκλονίζει ως τα μύχιά του το πνεύμα και το κινεί σαν παντοδύναμο ελατήριο. (3) Ότι η παιδαγωγική πράξη είναι μια ιδιότυπη πνευματική κοινωνία, σύζευξη δύο ψυχών με σkοπό την πνευματική τεκτογονία και την εκτροφή των πνευματικών παιδιών. (4) Ότι τελολογικά θεωρούμενος ο δυναμισμός της είναι τάση προς την αθανασία και τη μακαριότητα, έχει δηλαδή το τέλος προς το οποίο τείνει με την κίνησή της η ίδια η ζωή. (5) Ότι η σωματική και κυρίως η ψυχική ομορφιά και αγνότητα του νέου είναι όρος της παιδαγωγίας βασικός. (1958, 103)
Γνωρίσματα της πεσταλότσιας αγάπης είναι ότι: (1) Ο παιδαγωγός και μόνο με την αγάπη μορφώνει, γιατί με αυτήν ξυπνά μέσα στο παιδί πάλι την αγάπη που εξαγνίζει την ψυχή του και την υψώνει προς την τελειότητα [...] (2) [...] Η παιδαγωγική αγάπη απλώνεται παντού χωρίς προτιμήσεις, είναι μια αδιάκοπη ψυχική ακτινοβολία. Αντικείμενό της έχει όχι τούτο ή εκείνο αλλά το παιδί γενικά ως παιδί. (3) [...] Η παιδαγωγική αγάπη προσηλώνεται στην ιδιότυπη οντότητα του παιδιού και τη ζεσταίνει σα μητέρα για ν’ ανακαλύψει σιγά σιγά όλο τον εσωτερικό, φυσικό της δυναμισμό. (4) Η παιδαγωγική αγάπη είναι βαθύτερα ανθρώπινη από τον πλατωνικό έρωτα και έχει δύναμη μεγαλύτερη. (1958, 138-139)
* Κ. Δ. Γεωργούλης:
Πρέπει να σημειωθή ότι η σημασία του Πλατωνικού παιδευτικού έρωτος ορθόν είναι να νοηθή εν συσχετίσει προς την θεωρίαν των ιδεών. Εκ της αναλύσεώς των, την οποίαν παρέχει ως προς την φύσιν του παιδευτικού έρωτος ο Πλάτων εις τον διάλογόν του “Φαίδρος”, προκύπτει ότι η μεταξύ παιδεύοντος και παιδευομένου σχέσις θεμελιούται επί του γεγονότος ότι η ψυχή αμφοτέρων έχει στραφή προς μίαν κοινήν ιδέαν. (1967, τόμ. 1ος, 36)
Η νεωτάτη παιδαγωγική έρευνα επεζήτησε να παρουσιάση όλως απροκατάληπτον, συμφώνως προς την φαινομενολογικήν μέθοδον, περιγραφήν της παιδευτικής σχέσεως και συμπεριφοράς. Το αποτέλεσμα των σχετικών ερευνών ήτο η διαπίστωσις ότι η παιδευτική σχέσις είναι καθαρώς προσωπική συσχέτισις του Εγώ προς το Συ. Κατ’ ακολουθίαν διά να λάβη υπόστασιν το γνησίως παιδευτικόν φαινόμενον απαιτείται ο παιεύων να βλέπη τον παιδευόμενον ως πρόσωπον και ουδέποτε ως μέσον διά την επίτευξιν ωρισμένων σκοπών. (ό.π., 36)
Ο ιουδαϊκής καταγωγής φιλόσοφος και παιδαγωγός Buber διδάσκει ότι η μεταξύ διδασκάλου και μαθητού σχέσις δεν είναι η αγάπη αλλ’ η διαλεκτική συνάντησις. (ό.π. 35)
Να πω επίσης ότι ανάμεσα στις συγγραφές τριών τουλάχιστο από τους επιφανείς εκείνους Έλληνες στοχαστές εκπαιδευτικούς ένα βασικό φιλοσοφικο-παιδαγωγικό θέμα ήταν ο ανθρωπισμός. Έτσι, έχουμε: Δ. Γληνός, Στοχασμοί για τη σημερινή θέση των ανθρωπιστικών σπουδών στην Ελλάδα, 1940 (Ηλιού, 1989)· Κ. Γεωργούλης, Η μελέτη των ανθρωπιστικών γραμμάτων, 1938 (Κουτσιλιέρης, 1989)· και Α. Δελμούζος, Το ανθρωπιστικό ιδανικό, 1942/1958.
Ας σημειωθεί, πάντως, ότι παρά τις ομόλογες σπουδές τους στα παιδαγωγικά και τη φιλοσοφία, συνέβη όλοι αυτοί οι εκπαιδευτικοί ταγοί να χωριστούν σε δύο μεγάλα ιδεολογικά στρατόπεδα και να πάρουν εκ διαμέτρου αντίθετες θέσεις σε κρίσιμα θέματα της νεοελληνικής εκπαίδευσης, όσο και αν αυτό ακούγεται δυσοίωνο καταληκτικό σχόλιο για τη φιλοσοφία της παιδείας.
Βιβλιογραφία
- Arnold, M. (1957) Culture and Anarchy. Cambridge, Cambridge University Press.
- Brezinka, W. (2003) (μετάφρ. Π. Βρυνιώτη) Κρίση και μέλλον της Παιδαγωγικής ως πανεπιστημιακού κλάδου, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 35, 9-32.
- Γεωργούλης, Κ. Δ. (1967) Αγωγή, στο Μεγάλη Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια,.
- Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, τόμ. 1ος, 31-41
- Curtis, S. J. (1960) Introduction to the Philosophy of Education. London, University Tutorial Press Ltd.
- Dearden, R. F. (1968) The Philosophy of Primary Education. London, Routledge.Debesse, M. and Mialaret, G. (1980) (μετάφρ. Η. Βιγγόπουλος) Οι Παιδαγωγικές Επιστήμες. Αθήνα, Δίπτυχο.
- Δελμούζος, Α. (1958) Το ανθρωπιστικό ιδανικό (1942), στο Μελέτες και Πάρεργα, Αθήνα, τόμ. 1ος, 31-36.
- Δεληκωσταντής, Κ. (2003) Η παιδαγωγική επικαιρότητα του ανθρωπολογικού στοχασμού, Επιστήμες της Αγωγής, Θεματικό τεύχος, 45-57.
- Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος-Λαρούς-Μπριτάννικα (1994) Χέρμπαρτ, Γιόχαν Φρήντριχ,
- Αθήνα, Πάπυρος, τόμ. 61ος, 73-74.
- Dewey, J. (1926) (μετάφρ. Κ. Δ. Σωτηρίου) Το σχολείο και το παιδί, Αθήνα.
- Dewey, J. (1972) My pedagogic creed, in J. A. Boydstoni (ed.) The Early Works of John Dewey, Carbondale, Southern Illinois University Press, 86-87.
- Eliot, T. S. (1948/1962) Notes towards the Definition of Culture, London, Q Faber and Faber Ltd.
- Ηλιού, Φ. (1989) Γληνός Δημήτρης στο Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, τόμ. 2ος, σ. 1124-1927
- Hofstetter, R., Schneuwly, B. (επιμ.) (2005) (μετάφρ. Δ. Καρακατσάνη) Εισαγωγή στις Επιστήμες της Εκπαίδευσης. Αθήνα, Μεταίχμιο.
- Jaeger, W. (1945) Paideia: The Ideals of Greek Culture, vol. I-III, Oxford: Oxford University Press.
- Θεοδωρόπουλος, I. E. (2003) Ανακυάνωση: έξι τόποι φιλοσοφικού στοχασμού για την εκπαίδευση, Επιστήμες της Αγωγής, Θεματικό Τεύχος, σ. 97-106.
- Καζεπίδης Τ. (1992) Η Φιλοσοφία της Παιδείας, Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
- Κουμάκης, Γ. (1989) Φιλοσοφία της Παιδείας. Έννοια και χρησιμότητα, Αθήνα.
- Κουτσιλιέρης, Α. Γ. (1989) Γεωργούλης Κωνσταντίνος, στο Παιδαγωγική
- Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, τόμ. 2ος, σ. 1114-1116.
- Lévêque, R. & Best, F. (1980) Για μια Φιλοσοφία της Αγωγής, στο M. Debesse and G. Mialaret (επιμ), (μετάφρ. Η. Βιγγόπουλος), Οι Παιδαγωγικές Επιστήμες, 1. Γενική Εισαγωγή. Αθήνα: Δίπτυχο.
- Mialaret, G. (2002) (μετάφρ. Γ. Ζακόπουλος) (2002) Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής. Αθήνα, Τυπωθήτω.
- Μπαλάσκας, K. (1984) Κοινωνική Θεώρηση της Παιδείας. Αθήνα.
- O’ Connor, D. J. (1957) An Introduction to The Philosophy of Education. London, Routledge & Kegan Paul.
- Παπανούτσος Ε. Π. (1958) Φιλοσοφία και Παιδεία. Αθήνα, Ίκαρος.
- Πλάτων, Νόμοι.
- Πλάτων, Πολιτεία ή Περί Δικαίου Πολιτικός, εισαγωγή, ερμηνεία και σημειώσεις Κ. Δ.
- Γεωργούλης (1939). Αθήνα-Θεσσαλονίκη, Δημ. Εμ. Αλεξίου.
- Πολυχρονόπουλος Π. (1985) Φιλοσοφία της Παιδείας. Αθήνα.
- Reboul, O. (2002) Φιλοσοφία της Παιδείας, στο G. Mialaret κ.ά (επιμ) (μετάφρ.
- Γεωργία Ζακοπούλου), Εισαγωγή στης Επιστήμες της Αγωγής. Αθήνα, Τυπωθήτω,
- 52-55.
- Savater, F. (2004) (μετάφρ. Β. Νικολόπουλος) Η Αξία του Εκπαιδεύειν. Αθήνα,
- Ελληνικά Γράμματα.
- Σπετσιέρης Κ. (1961) Θεωρία της Παιδείας. Αθήνα.
- Τζαβάρας, Γ. (2003) Η κριτική λειτουργία της Φιλοσοφίας της Εκπαίδευσης,
- Επιστήμες της Αγωγής, Θεματικό Τεύχος, 11-18.
- Τζαβάρας, Γ. και Αναστασιάδης, Π. (2003) Εισαγωγή, Επιστήμες της Αγωγής,
- Θεματικό Τεύχος, 7-9.
- Whitehead, A. N. (1959) The Aims of Education. London, Ernest Benn Ltd.
0 σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου