Διαφοροποίηση Διδασκαλίας – Μάθησης

Από τη Θεωρία στην Πράξη

 της

Μαίρης Ιωαννίδου-Κουτσελίνη,

Τμήμα Επιστημών της Αγωγής

Πανεπιστήμιο Κύπρου

1.       ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Το θέμα της διαφοροποίησης της διδασκαλίας μάθησης είναι σήμερα ένα από τα κρισιμότερα θέματα στη θεωρία της διδασκαλίας και στις διάφορες προσεγγίσεις για αποτελεσματική διδασκαλία σε τάξεις μεικτής ικανότητας.

 

Είναι κοινή διαπίστωση ότι σε χώρες με μακρά παράδοση στο διδακτισμό όπως η Κύπρος και η Ελλάδα η διδασκαλία παραμένει στο κύριο μέρος  της μια προσπάθεια μεταφοράς και μεταβίβασης γνώσεων σε τάξεις όπου οι μαθητές θεωρούνται αδιαφοροποίητος ομοιογενής πληθυσμός (Koutselini & Persianis, 2001). Είναι, όμως, και πάλι κοινή διαπίστωση ότι όλες οι τάξεις ήταν ανέκαθεν μεικτές ως προς το μαθησιακό στυλ και πολύ περισσότερο σήμερα είναι μεικτές ως προς την επίδοση  των μαθητών. Αυτό σημαίνει ότι η παραδοσιακή-μειωτική διδασκαλία με τους μαθητές μονολιθικά οργανωμένους   και τον εκπαιδευτικό – αυθεντία να «παραδίδει» - κατά κανόνα – ύλη δεν μπορεί να είναι αποτελεσματική.

Ένας μεγάλος αριθμός μαθητών δεν είναι σε θέση να μάθει αυτά που «διδάσκονται» (Κουτσελίνη, 1992).  Η πρόταση για διαδικασίες διαφοροποίησης της διδασκαλίας – μάθησης σε τάξεις μεικτής ικανότητας αποσκοπεί στην αντιμετώπιση του σημαντικού αυτού προβλήματος.

2.   ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ

Γνωρίζουμε ότι οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί  δεν μπορούν να εμφυτεύουν γνώσεις στους μαθητές ούτε να τους αφήνουν αβοήθητους την ώρα που επιχειρούν να μάθουν. Οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί χρειάζεται να οργανώνουν «παρέμβαση, όμως παρέμβαση που σέβεται και στηρίζεται πάνω στις φυσικές διαδικασίες εποικοδόμησης της γνώσης» (Resnick, 1987, 436). Η διαφοροποίηση που θεμελιώνεται στις θεωρίες της εποικοδόμησης της μάθησης (onstructivism) και της αλληλεπίδρασης.

Σύμφωνα με τη μάθηση ως  εποικοδόμηση της μάθησης  και εννοιολογική αλλαγή, η γνώση κωδικοποιείται και τυγχάνει επεξεργασίας με βάση προηγούμενες έννοιες, σημασιολογικά δίκτυα και γνωστικά σχήματα (π.χ. Biggs, 1994, Schnotz etat 1999, Vosniadou 1994, Weinsteinz Mayer, 1986).  Επομένως, η γνώση οικοδομείται, κτίζεται σε προηγούμενες – προαπαιτούμενες για το συγκεκριμένο καθήκον.

3.   Tι είναι η Διαφοροποίηση

Η Διαφοροποίηση είναι τόσο οργανωτική στρατηγική, όσο και παιδαγωγική και επιτρέπει  στην ίδια τάξη σε κάθε μαθητή να εργάζεται επιτυγχάνοντας στόχους που έχουν σχέση με τις ιδιαίτερες του ανάγκες.  Η εκπαιδευτική έρευνα έχει δώσει ποικιλία μεθόδων και τεχνικές διαφοροποίησης που μπορούν να ικανοποιήσουν ταυτόχρονα τις ανάγκες όχι μόνο των αδύνατων αλλά και των «εξαιρετικών – χαρισματικών παιδιών» που βρίσκουν, όπως και οι αδύνατοι μαθητές, ανιαρό το αδιαφοροποίητο πρόγραμμα (Κουτσελίνη, 2001).

Διαφοροποίηση είναι η διδασκαλία διά της οποίας διδάσκουμε διαφορετικούς μαθητές με ποικίλους και ιεραρχημένους βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων τρόπους, μέσα, διαδικασίες περιβάλλον (Κανάκης, 1991), ούτως ώσετ ν’ ανταποκριθούμε στις διαφορετικές ανάγκες μαθητών  που συνυπάρχουν σε τάξεις μεικτής ικανότητας.

 Για τη διάγνωση των πραγματικών  αναγκών των μαθητών χρειάζονται  επίσης, πέρα από τα διαγνωστικά δοκίμια, διάφορες  δραστηριότητες, οι οποίες θα μπορούν να διαγνώσουν την ικανότητα του μαθητή ν’ ασκεί δεξιότητες  καθώς και τη στάση – παρώθηση και προσοχή του για την εκτέλεση εργασιών. Η διακρίβωση του τρόπου μάθησης που προτιμά ο μαθητής είναι σημαντική για την επιλογή δραστηριότητες στις οποίες ευκολότερα και αποτελεσματικότερα θα εμπλακούν  - τουλάχιστον στα πρώτα στάδια – οι μαθητές με μειωμένο ή/και ανύπαρκτο κίνητρο. Ο τρόπος μάθησης (learning style) περιλαμβάνει τη  γνωστική διάσταση (π.χ. συγκλίνουσα – αποκλίνουσα σκέψη), τη συναισθηματική και τη φυσιολογική (π.χ. προτίμηση σε συγκεκριμένο περιβάλλον, οπτικοί τύποι, ακουστικοί, κινητικοί).

Είδη διαφοροποίησης

Μπορούμε να διακρίνουμε  τα εξής είδη διαφοροποίησης :

·         Διαφοροποίηση ως προς το στόχο – καθήκον όπου οι μαθητές καλύπτουν το ίδιο περιεχόμενο σε διαφορετικά επίπεδα.

·         Διαφοροποίηση ως προς το αποτέλεσμα, όπου οι ίδιες γενικές εργασίες-καθήκοντα απαιτούνται απ’ όλα τα παιδιά, όμως υπάρχει η ευελιξία ο κάθε μαθητής να δουλέψει στο επίπεδό του.

·         Διαφοροποίηση ως προς τη μαθησιακή δραστηριότητα, όπου αναγνωρίζεται ότι διαφορετικοί μαθητές είναι δυνατόν να έχουν διαφορετικό στυλ μάθησης.  Μπορούν να καλύψουν το ίδιο περιεχόμενο και με επιτυχία να εκτελέσουν την ίδια εργασία στο ίδιο επίπεδο, αλλά με διαφορετικούς τρόπους.

·         Διαφοροποίηση  ως προς το ρυθμό στην τάξη, όπου οι δάσκαλοι τακτικά συζητούν  με συγκεκριμένους μαθητές την εργασία που κάνουν με σκοπό να ερμηνεύσουν την κατανόηση που έχουν και να διαγνώσουν  και αναθεωρήσουν τις επείγουσες μαθησιακές ανάγκες (όχι απλώς δυσκολίες) (Stardling & Sanders, 1993).  Έτσι προσφέρεται επίσης διαφορετικό ποσόν και ποιον υποστήριξης  από το δάσκαλο προς τους συγκεκριμένους μαθητές.

·         Διαφοροποίηση ως προς την ανατροφοδότηση που είναι ανάλογη με τις προσωπικές ανάγκες και την προσωπική πρόοδο του μαθητή.

·         Διαφοροποίηση ως προς το βαθμό δυσκολίας των διδακτικών υλικών πάνω στα οποία εργάζονται οι μαθητές, για να επιτύχουν ίδιους στόχους, αποτελέσματα και περιεχόμενο.

4.   ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

Η διαφοροποίηση διδασκαλίας θεμελιώνεται στην ανάλυση  της αδιαφοροποίητης ύλης – σελίδων βιβλίου σε θεμελιακές – πυρηνικές γνώσεις (έννοιες, πληροφορίες, δεξιότητες – διαδικασίες – στρατηγικές) και στην ιεράρχηση τους σε κάθε μάθημα ημέρας σε βασικές (= του μαθήματος που διδάσκουμε), και προαπαιτούμενες  (=αυτές που είναι απαραίτητες για την υποστήριξη των βασικών).

Επειδή, ακόμη, η διαφοροποίηση δε γίνεται μόνο για βελτίωση της επίδοσης των μαθητών με χαμηλή επίδοση  και μαθησιακά προβλήματα αλλά και για ικανοποίηση των αναγκών παιδιών με ταλέντο ή προχωρημένη γνώση σε σχέση με το αναλυτικό πρόγραμμα, πέρα από τις βασικές και προαπαιτούμενες  γνώσεις προτείνουμε και τις μετασχηματιστικές αυτές που πάνε πέρα από τις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος και της ανάπτυξης στα πλαίσια μιας γενικής παιδείας.

Πιο κάτω σχηματοποιείται  σε δύο στάδια η διαδικασία εφαρμογής διαφοροποιημένης  διδασκαλίας και προτείνονται τεχνικές διαφοροποιήσεις οι οποίες δοκιμάστηκαν σε σχολεία της Κύπρου.

1.   ΣΤΑΔΙΟ 1. Προετοιμασία εκπαιδευτικού : Ανάλυση γνωστικού αντικειμένου – αναγκών μαθητών

-                      Ποιες είναι οι βασικές – πυρηνικές γνώσεις του θέματος που θα διδάξω σήμερα

-                      Ποιες είναι οι προαπαιτούμενες γνώσεις / δεξιότητες / στάσεις / τρόποι σκέψης

-                      Ποιες είναι οι μετασχηματιστικές γνώσεις

-                      Μετατροπή τους σε στόχους και ιεραρχημένες δραστηριότητες

-                      Οριζόντια ανάλυση δραστηριοτήτων για ικανοποίηση τρόπων σκέψης και προτίμησης στη μάθηση (learning style)

2.                  ΣΤΑΔΙΟ 2.  Οργάνωση διδασκαλίας – μάθησης

Επιλογή εναλλακτικών τρόπων οργάνωσης, όπως :

2.1                          Ιεράρχηση δραστηριοτήτων και εργασία εξατομικευμένα και σε ομάδες μεικτής ικανότητας. Σε ικανοποιητικό χρόνο, ανάλογα με την περίπτωση, ο εκπαιδευτικός ζητά από την ομάδα να συζητήσει και ελέγξει την πρώτη και δεύτερη δραστηριότητα (προαπαιτούμενες γνώσεις), με συνεργατικό στόχο όλοι οι μαθητές να κατέχουν την προαπαιτούμενη γνώση.

2.2                          Ιεράρχηση ασκήσεων και εξατομικευμένη εργασία. Σε ικανοποιητικό χρόνο ο εκπαιδευτικός καλεί την ολομέλεια να συνεργαστεί μαζί του για την επίλυση της πρώτης ή/και δεύτερης δραστηριότητας με στόχο να επιμείνει στην επαναδιδασκαλία, αν χρειάζεται των προαπαιτούμενων γνώσεων με την ολομέλεια αν το ποσοστό αποτυχίας είναι μεγάλο ή και σε μικρές ομάδες με τα παιδιά που έχουν ιδιαίτερες δυσκολίες.

2.3                          Το μάθημα αρχίζει με μικρές διερευνήσεις στις προαπαιτούμενες  γνώσεις σε συνδυασμό εξατομικευμένης εργασίας και εργασίας στην ολομέλεια ή με τη μέθοδο της ιδεοθύελλας ή με τη μέθοδο της συνεργατικής αξιολόγησης – εννοιογραμμάτων.

Στη συνέχεια οι μαθητές εργάζονται με συνεργατικές δραστηριότητες στις πυρηνικές γνώσεις.

2.4                          Μετά  από διαγνωστική αξιολόγηση στις βασικές προαπαιτούμενες γνώσεις οι μαθητές εργάζονται με ανάθεση εργασιών  ανάλογα με το επίπεδό τους. Μετά από ικανοποιητικό χρονικό  διάστημα οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες μεικτής ικανότητας  σε δύο διαφορετικά επίπεδα κ.ο.κ.

2.5                          Αφού δοθούν κατάλληλα ιεραρχημένα υλικά με όλα τα επίπεδα γνώσεων και τις μαθησιακές προτιμήσεις των μαθητών, μπορεί να χρησιμοποιηθεί μια από τις συνεργατικές μεθόδους (μέθοδος συνεργατικής επίδοσης, μέθοδος συναρμολόγησης / ειδικών, μέθοδος σάντουιτς κ.ο.κ.).

Οι τεχνικές διαφοροποίησης διδασκαλίας δοκιμάστηκαν σε σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Κύπρου με πολύ ενθαρρυντικά αποτελέσματα. Η εμπειρία έδειξε ότι οι τάξεις μεικτής ικανότητας έχουν 3-5 επίπεδα επίδοσης, με βάση τις προαπαιτούμενες, τις βασικές και μετασχηματιστικές  γνώσεις.  Χρειάζεται ιδιαίτερα να τονιστεί ότι δε μιλούμε για επίπεδα επίδοσης  με βάση τη βαθμολογία, αλλά για επίπεδα ετοιμότητας για να μάθουν αυτά που σε δεδομένο χρόνο του σχολικού έτους έχουμε πρόθεση, σύμφωνα με το αναλυτικό, να τους διδάξουμε.

Η εφαρμογή των τεχνικών διαφοροποίησης είχε ως επίκεντρο ιεραρχημένο φύλλο εργασία στο οποίο περιλαμβάνονταν 2-3 ασκήσεις / δραστηριότητες για κάθε επίπεδο.  Ορισμένες ασκήσεις είναι δυνατόν να έχουν και οριζόντια ανάπτυξη  με στόχο να δώσουν επιλογές στον τρόπο εργασίας σε παιδιά με διαφορετικό γνωστικό στυλ.

6.   ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Σ’ αυτό το πρώτο στάδιο της ερευνητικής μας εργασίας, προείχε η ανάπτυξη των τεχνικών διαφοροποίησης και ο έλεγχος της δυνατότητας εφαρμογής τους σε τάξεις μεικτής ικανότητας. Η μέτρηση αποτελεσμάτων  ενδιέφερε στο βαθμό που έδειχνε ότι οι τεχνικές «δούλευαν» ή όχι. Τόσο οι εκπαιδευτικοί που εφάρμοσαν τις τεχνικές όσο και οι παρατηρητές – ερευνητές είδαν στην πράξη τάξεις μεικτής ικανότητας να διαφοροποιούνται αποτελεσματικά. Οι μαθητές που δούλευαν στις προαπαιτούμενες γνώσεις δεν απασχολούνταν απλώς, αλλά ταυτόχρονα έκτιζαν σκαλοπάτια ανόδου της επίδοσής τους, μια και κάλυπταν   κενά χωρίς να χρειάζεται να επαναλάβουν όγκο σελίδων.

Η στροφή από τη διδασκαλία – παράδοση στη μάθηση – εργασία είναι θεωρητικά  εύκολη.  Στην πράξη, όμως, είναι συνεχής πορεία αναζήτησης και δημιουργίας.

Αναφορές

Biggs, J. (1995) Constructivism and instructional design. In : Improving University Teaching. Twenthieth International Conference. Contributed Papers.  Hong Kong, 1995, 387-398.

Koutselini, M. & Persianis, P. (2000) Theory  practice Divide in Teacher Education and the Role of the Traditional Values. Teaching in Higher Education, 5 (4).

 Learning and Instruction. Oxford : Leuven University Press, 415-442.

Resnick, L. B. (1987) Instruction and the cultivation of thinking. In Corte. E. de

Schnotz, W. Vosniadou, S. & M

Schnotz, W. Vosniadou, S. & M. Carretero (1999). New perspectives on conceptual change. Oxford : Elsevier.

Strading, B., & Saunders, L. (1993) Differentiation in practice : responding to the needs of all pupils Educational Resarch, 35(2) pp. 127-137.

Tomlinson, C.A. (1995). How to differentiate instruction in mixed – ability classrooms.  USA : A&CD.

Vosniadou, S. (1994) Capturing and modelling the process of conceptual change. Learning and Instruction, 4, 45-69.

Weinstein, C. & Mayer, R. (1986) The teaching of learning strategies. In Wittroch, M.C. Handbook of research on teaching, 315-328.

Κανάκης, Ι.Ν. (1991).  Η εσωτερική διαφοροποίηση  και η εξατομίκευση της διδασκαλίας – μάθησης. Νεοελληνική Παιδεία, 23, 33-49.

Κουτσελίνη, Μ. (1992) Ενεργητική μάθηση και θεραπευτική εργασία. Λευκωσία : Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Κουτσελίνη, Μ. (2001) Ανάπτυξη προγραμμάτων : θεωρία – Έρευνα – Πράξη. Λευκωσία : η συγγραφέας.

Τomlinson, C. (1999). The Differentiated Classroom. Responding to the Needs of  All  Learners.  USA: ASCD.

Υπουργείο Παιδείας (1990) Σχολική Αποτυχία. Λευκωσία.