ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ

ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ

ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΚΑΙ ΣΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ

της

Αλεξάνδρα Χ. Κουλουμπαρίτση

Συμβούλου  του  Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

 

I.   Εισαγωγή

            Το Φθινόπωρο του 2006 θα κυκλοφορήσουν στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο τα νέα σχολικά βιβλία, τα οποία έχουν συγγραφεί με βάση το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Αυτό πρακτικά  σημαίνει ότι χιλιάδες εκπαιδευτικοί θα κληθούν να κάνουν πράξη τη διαθεματικότητα και την παιδαγωγική που αυτή προτείνει μέσα από την εφαρμογή νέων σχολικών βιβλίων. 

Κατά γενική ομολογία αλλαγές στα Προγράμματα Σπουδών και στα σχολικά βιβλία συγκεντρώνουν πάντοτε το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού κόσμου· πόσο μάλλον όταν οι αλλαγές αυτές αφορούν σχεδόν το σύνολο των σχολικών βιβλίων δύο εκπαιδευτικών βαθμίδων· του Δημοτικού και του Γυμνασίου. Σε μια τέτοια συγκυρία, η αλλαγή μπορεί να χαρακτηριστεί ως εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, καθότι επηρεάζει σε βάθος και έκταση την άσκηση του καθημερινού εκπαιδευτικού έργου και απευθύνεται στο σύνολο του εκπαιδευτικού και του μαθητικού πληθυσμού της χώρας μας. Όπως τονίσαμε ήδη, μια τέτοιου είδους μεταρρύθμιση επηρεάζει άμεσα το έργο των εκπαιδευτικών της πράξης και των στελεχών της εκπαίδευσης που ασκούν καθοδηγητικό ρόλο. Κατά την άποψή μας, διλήμματα και ερωτήματα που τους απασχολούν κινούνται στους παρακάτω τομείς:

1.      Αλλαγές στο περιεχόμενο, στη διδασκαλία και στη μάθηση που σχετίζονται με τη διαθεματικότητα.

2.      Αλλαγές στα σχολικά βιβλία με βάση τη διαθεματικότητα.

Το παρόν κείμενο επιχειρεί να δώσει βασικές κατευθύνσεις στους δύο νευραλγικούς τομείς που απασχολούν –κατά την άποψή μας- την εκπαιδευτική κοινότητα. Οι επισημάνσεις και οι προτάσεις μας επικεντρώνονται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

ΙΙ.    Εφαρμογή της Διαθεματικότητας στο Διαθεματικό

Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών

1. Δομή και αρχές       

Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (εφεξής ΔΕΠΠΣ) θεσμοθετήθηκε το 2003 (ΦΕΚ 303 και 304/13-3-2003) και ήρθε να συμπληρώσει το Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (εφεξής ΕΠΠΣ) του 1999, το οποίο αντικατέστησε το Αναλυτικό Πρόγραμμα του 1985. Στην πράξη, η αντικατάσταση αυτή δεν επετεύχθη ποτέ, τουλάχιστον στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, αφού στα σχολεία συνέχισαν να χρησιμοποιούνται σχολικά  βιβλία της δεκαετίας του 1980. Ποιες είναι όμως οι ομοιότητες και οι διαφορές μεταξύ των διαφόρων προγραμμάτων και τι αλλάζει με το ΔΕΠΠΣ;

Ο κοινός τόπος ανάμεσα στα τρία προγράμματα είναι ότι και τα τρία υιοθετούν τη διδασκαλία των διακριτών γνωστικών αντικειμένων. Όμως, υπάρχουν και ουσιώδεις διαφορές. Μία διαφορά είναι ότι το «Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών» επιτρέπει στον εκπαιδευτικό μεγαλύτερη ελευθερία κινήσεων και πρωτοβουλιών και δεν έχει τον κανονιστικό χαρακτήρα του Αναλυτικού Προγράμματος (βλ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2000).  Μια εξίσου σημαντική διαφορά εντοπίζεται στην επιλογή και στην οργάνωση του περιεχομένου. Στο ΕΠΠΣ μερικώς, αλλά κυρίως στο ΔΕΠΠΣ το περιεχόμενο οργανώνεται έτσι ώστε να επιτυγχάνεται η συνοχή, η ενότητα και η συνέχεια μέσα στο ίδιο γνωστικό αντικείμενο (ενδοκλαδικά[1]), καθώς και να προωθούνται συσχετίσεις μεταξύ των γνωστικών αντικειμένων (διακλαδικά).

Στο ΔΕΠΠΣ, για την εφαρμογή της διαθεματικότητας στην οργάνωση του περιεχομένου έχουν τηρηθεί τέσσερις αρχές: η ενότητα, η συνοχή, η συνέχεια και η συσχέτιση.

Το ΔΕΠΠΣ περιλαμβάνει τα ΔΕΠΠΣ των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) κάθε γνωστικού αντικειμένου. Στα ΔΕΠΠΣ των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων: ΔΕΠΠΣ Γλώσσας, ΔΕΠΠΣ Μελέτης Περιβάλλοντος (ΜτΠ), ΔΕΠΠΣ Φυσικών Επιστημών (ΦΕ) κ.τ.λ.  παρατίθενται οι γενικοί στόχοι, οι γενικοί άξονες περιεχομένου και οι διαθεματικές έννοιες. Στα ΑΠΣ κάθε γνωστικού αντικειμένου παρατίθενται αναλυτικά οι στόχοι, οι θεματικές ενότητες, οι ενδεικτικές δραστηριότητες και τα προτεινόμενα σχέδια εργασίας σε κάθε τάξη. Στο Σχήμα 1 απεικονίζεται η δομή και οι αρχές των ΔΕΠΠΣ και συναφών ΑΠΣ των επιμέρους μαθημάτων. Όπως φαίνεται, για κάθε μάθημα υπάρχει το αντίστοιχο ΔΕΕΠΣ και ΑΠΣ.

ΠΙΝΑΚΑΣ 1: Παράδειγμα εσωτερικής δομής του ΔΕΠΠΣ

·         Μελέτη Περιβάλλοντος

ΔΕΠΠΣ Μελέτης Περιβάλλοντος
Γενικοί στόχοι	Γενικοί άξονες περιεχομένου	Ενδεικτικές διαθεματικές έννοιες
Οι μαθητές επιδιώκεται: Να αποκτήσουν μια πρώτη επαφή με την κοινωνική ομάδα.	Η τάξη μου	Αλληλεπίδραση Άτομο-Ομάδα Ομοιότητα-Διαφορά
ΑΠΣ Μελέτης Περιβάλλοντος
Στόχοι	Θεματικές ενότητες	Ενδεικτικές δραστηριότητες	Προτεινόμενα σχέδια εργασίας
Οι μαθητές επιδιώκεται: Να εξοικειωθούν με το σχολικό περιβάλλον.	Η τάξη μου	Οι μαθητές: Οργανώνουν δρατηριότητες εξερεύνησης της αίθουσας και...	«Το σχολείο μου»

2. Η Διαθεματικότητα στο περιεχόμενο, στη διδασκαλία

και στη μάθηση

Όταν αναφερόμαστε στο περιεχόμενο ενός Προγράμματος Σπουδών εννοούμε κυρίως την παιδαγωγικά κατάλληλη γνώση και τις δεξιότητες που πρέπει να διδαχθεί ο μαθητής σε κάθε επιμέρους γνωστικό αντικείμενο. Στην ελληνική βιβλιογραφία η παιδαγωγικά κατάλληλη γνώση (pedagogical content knowledge) αποδίδεται με τον όρο «σχολική γνώση» (βλ. σχετικά Ματσαγγούρας, 2003, 2004).

Σε όσα ακολουθούν θα επιχειρήσουμε να δείξουμε ότι στο ΔΕΠΠΣ η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση υλοποιείται κυρίως με την ενδοκλαδική συνοχή εντός κάθε γνωστικού αντικειμένου, με τις διακλαδικές συσχετίσεις μεταξύ γνωστικών αντικειμένων και με θεματοκεντρικές εφαρμογές, οι οποίες αποτελούν και την αυθεντική εκδοχή της διαθεματικότητας. Προκειμένου να προωθηθούν οι τρεις αυτές επιλογές πρέπει να δοθεί έμφαση κατά τη διδασκαλία σε δύο τομείς:

i)                           Στην εννοιοκεντρική προσέγγιση και

ii)                         Στις διαθεματικές δεξιότητες - γραμματισμό.

i) Εννοιοκεντρική προσέγγιση

Στην εννοιοκεντρική προσέγγιση επιδιώκεται η συνοχή και οι συναρτήσεις σε τρεις τομείς: α) ενδοκλαδικά, σε κάθε γνωστικό αντικείμενο (ενδοκλαδική συνοχή), β) διακλαδικά, ανάμεσα στα γνωστικά αντικείμενα του ΔΕΠΠΣ (διακλαδική συσχέτιση), και γ) θεματοκεντρικά, με μελέτη θεμάτων που ανακύπτουν από τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα.

α) Ενδοκλαδική συνοχή εντός κάθε γνωστικού αντικειμένου: Οι έννοιες κάθε επιστημονικού κλάδου, οι εγχώριες ή ενδοκλαδικές έννοιες, είναι πρωταρχικής σημασίας, διότι σε κάθε επιστημονικό κλάδο οι έννοιες αποτελούν το σκελετό του, ο οποίος λαμβάνει τη μορφή οικοδομήματος με την προσθήκη των κατάλληλων συγκροτημένων πληροφοριών. Χωρίς το εννοιολογικό-πληροφοριακό σύνολο, ο μαθητής δεν μπορεί να αποκτήσει στέρεες γνώσεις σε επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Κατ΄ αναλογία, χωρίς στέρεες γνώσεις ο μαθητής δεν είναι σε θέση να αναπτύξει πιο υψηλών απαιτήσεων δεξιότητες και ικανότητες, όπως αυτές της κριτικής και δημιουργικής σκέψης. Αξίζει να γίνει σαφές και ξεκάθαρο ότι για τη διδασκαλία εντός των αρχών και δομών του ΔΕΠΠΣ κύριος και πρωταρχικός στόχος είναι η απόκτηση έγκυρων και ολοκληρωμένων γνώσεων στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Το ΔΕΠΠΣ προτάσσει τους στόχους και τη μεθοδολογία των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων. Άρα, η κατανόηση και η κατάλληλη χρήση εννοιών όπως, «νησί», «ήπειροι», «ωκεανοί», «οριζόντιος διαμελισμός», κ.τ.λ. αποτελεί πρωταρχικής σημασίας επιδίωξη στη Γεωγραφία. Όταν ικανοποιηθεί αυτός ο στόχος αναζητούνται οι διακλαδικές συσχετίσεις.

β) Διακλαδικές συσχετίσεις μεταξύ των γνωστικών αντικειμένων πραγματοποιούνται μέσω των παρακάτω οκτώ διαθεματικών εννοιών:

σύστημα, αλληλεπίδραση, μεταβολή, χώρος, χρόνος,

άτομο-σύνολο (ομάδα), ομοιότητα-διαφορά, πολιτισμός

Οι οκτώ διαθεματικές έννοιες επελέγησαν, διότι είναι έννοιες ευρύτερες, οι οποίες περικλείουν στη σημασία τους και στα χαρακτηριστικά τους μερικότερες έννοιες. Στη διεθνή βιβλιογραφία, οι έννοιες με ανάλογη εμβέλεια αναφέρονται συνήθως ως μακρο-έννοιες και είναι έννοιες κοινές ανάμεσα στους επιστημονικούς κλάδους, όπως για παράδειγμα είναι η έννοια «σύστημα». Η Γλώσσα είναι «σύστημα», το Περιβάλλον είναι «σύστημα», οι αριθμοί αποτελούν «σύστημα» κ.τ.ό..

Οι οκτώ διαθεματικές μακρο-έννοιες στο ΔΕΠΠΣ ανακύπτουν από επιμέρους ενδοκλαδικές έννοιες, γενικεύσεις και επιστημονικές παραδοχές που εντοπίζονται σε κάθε επιστημονικό κλάδο. Για παράδειγμα, στη Γεωγραφία η μελέτη της ζωής και των ασχολιών των ανθρώπων σε διάφορες ζώνες του πλανήτη μας αναδεικνύει τις διαθεματικές έννοιες «χώρος» (τόπος), «ομάδα» (άνθρωποι), «χρόνος» και «αλληλεπίδραση». Οι συσχετίσεις ανάμεσα σ΄ αυτές τις διαθεματικές έννοιες οδηγούν στο συμπέρασμα (γενίκευση) ότι:  «Οι ασχολίες των κατοίκων ενός τόπου είναι συνάρτηση των κλιματικών συνθηκών και της γεωμορφολογίας του» (βλ. και Σκαλιάπας, 2005). Ανάλογα, στη Μελέτη Περιβάλλοντος οι συναρτήσεις ανάμεσα στις ίδιες διαθεματικές έννοιες (ίσως και με την προσθήκη της έννοιας «μεταβολή») οδηγούν στη γενίκευση ότι: «Με το πέρασμα του χρόνου οι άνθρωποι με τις ασχολίες τους, για να επιβιώσουν παρεμβαίνουν στο χώρο που ζουν και τον μεταβάλλουν».  Κοντολογίς, οι διαθεματικές μακρο-έννοιες αποτελούν το νήμα, τον οριζόντιο άξονα που διασυνδέει μεταξύ τους τα γνωστικά αντικείμενα του Δημοτικού Σχολείου (Σχήμα 2).

ΣΧΗΜΑ 2:     Ο οριζόντιος άξονας των οκτώ κοινών μακρο-εννοιών

που διασυνδέει μεταξύ τους τα γνωστικά αντικείμενα

του Δημοτικού Σχολείου

Γλώσσα	Μαθηματικά	Ιστορία	Γεωγραφία	ΜτΠ	ΚΠΑ	ΦΕ	Θρησκευτικά
σύστημα, αλληλεπίδραση, μεταβολή, χώρος, χρόνος, άτομο-σύνολο (ομάδα), ομοιότητα-διαφορά, πολιτισμός

Όπως μπορεί να παρατηρήσει κανείς στον Πίνακα 1, στα ΔΕΠΠΣ των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων (παρατίθεται παράδειγμα από τη Μελέτη Περιβάλλοντος) αναγράφονται παράλληλα με τους γενικούς άξονες περιεχομένου και οι αντίστοιχες διαθεματικές έννοιες. Αν συγκρίνουμε τα ΔΕΠΠΣ των μαθημάτων μεταξύ τους θα παρατηρήσουμε ότι πολλές διαθεματικές έννοιες είναι κοινές. Αυτός είναι ένας τρόπος διακλαδικής διασύνδεσης και συνοχής ανάμεσα στα γνωστικά αντικείμενα, χαρακτηριστική ιδιότητα που  προσδίδει στο ΔΕΠΠΣ τη διεπιστημονική του υπόσταση. Βέβαια, οφείλουμε να επισημάνουμε ότι σε κάθε γνωστικό αντικείμενο οι διαθεματικές μακρο-έννοιες έχουν την ιδιαίτερη σημασιολογία τους και το ιδιαίτερο πλαίσιο αξιοποίησής τους. Προεξέχον παράδειγμα αποτελεί το μάθημα της Γλώσσας (βλ. Παπαρίζος, 2004: 103-106).

Τελευταία, η αναζήτηση διακλαδικών διασυνδέσεων με κύριο εργαλείο τις μακρο-έννοιες αποτελεί κοινό τόπο στα Προγράμματα Σπουδών διαφόρων χωρών. Παρατηρούνται βέβαια κάποιες διαφοροποιήσεις στις μακρο-έννοιες που επιλέγονται, αλλά η αντίληψη περί διεπιστημονικών εννοιοκεντρικών διασυνδέσεων είναι κοινή (για παράδειγμα, Tomlinson κ.ά., 2002).

            Μέχρι στιγμής, δείξαμε ότι διδασκαλία και μάθηση με βάση τα ΔΕΠΠΣ και τα συναφή ΑΠΣ σημαίνει κυρίως διδασκαλία εννοιοκεντρική τόσο ενδοκλαδικά, όσο και δια-κλαδικά. Αυτή είναι και η ειδοποιός διαφορά μεταξύ του ΔΕΠΠΣ και του επί του παρόντος εφαρμοζόμενου Αναλυτικού Προγράμματος· το νυν είναι κυρίως πληροφοριο-κεντρικό, ενώ το υπό εφαρμογή ΔΕΠΠΣ είναι εννοιοκεντρικό· το νυν προωθεί τη γραμμική παράθεση πληροφοριών, ενώ το υπό εφαρμογή τη διακλαδωτή σύνδεση του εννοιολογικού πλαισίου κάθε επιστημονικού κλάδου.

            Στη συνέχεια θα εξηγήσουμε σε ποιους τομείς και με ποιο τρόπο υλοποιείται η θεματοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία και στη μάθηση, η οποία αποτελεί και την «αυθεντική» έκφραση της διαθεματικότητας. Κρίνεται αναγκαίο πριν προχωρήσουμε να επισημάνουμε ότι η διαθεματικότητα στην ολοκληρωμένη της μορφή σημαίνει κατάργηση των διακριτών μαθημάτων και οργάνωση της σχολικής γνώσης γύρω από σημαντικά θέματα (βλ. Ματσαγγούρας, 2003). Επομένως, διαθεματικότητα σημαίνει θεματική ή θεματοκεντρική προσέγγιση της  γνώσης και όχι διδασκαλία διακριτών αντικειμένων. Μια τέτοια επιλογή στα Προγράμματα Σπουδών, όμως, θα προϋπέθετε όχι μόνο μια άλλη οργάνωση της σχολικής, αλλά και της ακαδημαϊκής γνώσης. Το ΔΕΠΠΣ, επομένως, επιλέγει ένα συνδυασμό από προσεγγίσεις που να προσιδιάζουν στη θεσμοθετημένη εκπαίδευση και να ανταποκρίνονται στους περιορισμούς της σχολικής πραγματικότητας.

            Στη διαθεματικότητα πρωτεύοντα ρόλο κατέχει το θέμα per se, του οποίου η σημασία και η επιλογή εξαρτώνται από τον αντίκτυπο και τη  χρησιμότητα που έχει στον καθημερινό βίο των ανθρώπων (επιβίωση και ποιότητα) και από τη συμβατότητά του με τα διαφέροντα των μαθητών. Υπό  αυτήν την έννοια η διαθεματικότητα υποστηρίζεται στο ΔΕΠΠΣ με τη μελέτη θεματικών αξόνων που προτείνονται για εφαρμογή στην Ευέλικτη Ζώνη. Τα τελευταία χρόνια, στις σχολικές μονάδες της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης έχει υλοποιηθεί μεγάλος αριθμός από θεματοκεντρικά σχέδια εργασίας. Τα σχέδια εργασίας είναι ήδη ένας οικείος τρόπος εφαρμογής της διαθεματικότητας και ως ένα βαθμό της λειτουργικής προσέγγισης της γλώσσας για σημαντική μερίδα εκπαιδευτικών.

            Ένας άλλος τρόπος προώθησης της διαθεματικότητας στο πλαίσιο του ΔΕΠΠΣ είναι η επιλογή και η μελέτη θεμάτων που σχετίζονται και εμπλουτίζουν τη διδασκαλία των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων. Η διδασκαλία αυτή καταλαμβάνει το 10% του διδακτικού χρόνου σε κάθε γνωστικό αντικείμενο. Για να έχει παιδαγωγικό αντίκρισμα αυτή η διδασκαλία προτείνουμε δύο εναλλακτικές επιλογές: α) ο εκπαιδευτικός να συνδέει τα θέματα και το διδακτικό χρόνο της Ευέλικτης Ζώνης με το 10% του χρόνου που προσφέρεται για την υλοποίηση σχεδίων εργασίας στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα, και β) ο εκπαιδευτικός να υπολογίζει τον αριθμό των ωρών στον οποίο αντιστοιχεί το 10% του συνολικού διδακτικού χρόνου ανά γνωστικό αντικείμενο και, σε περίπτωση που το μάθημα είναι μονόωρο, να τον αξιοποιεί εφάπαξ κατά το τέλος του σχολικού έτους. Σε αντίθετη περίπτωση, προτείνουμε, να τον κατανείμει σε δύο ή τρία χρονικά σημεία κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους. Σε ορισμένα μαθήματα, όπως της Γλώσσας, ο τρόπος και ο χρόνος κατανομής ορίζονται ειδικότερα.

            Επίσης, ένας ακόμα τρόπος αξιοποίησης της διαθεματικότητας είναι η θεματοποίηση των ενδοκλαδικών και των διαθεματικών εννοιών (βλ. και Ματσαγγούρας, 2004). Δηλαδή, με επίκεντρο μια διαθεματική ή ενδοκλαδική έννοια, π.χ. «ομάδα», «τόπος», «ζώα», «κείμενο», κ.τ.λ., να επιδιώκεται η ανάλυση και η μελέτη ενός θέματος.

Σε κάθε μία από τις τρεις παραπάνω προτάσεις πρέπει να προσεχθεί ιδιαίτερα ώστε αντικείμενο διαθεματικής επεξεργασίας να είναι ό,τι  αποτελεί κεντρικό στόχο και βαθύτερο περιεχόμενο (κεντρική ιδέα) της ενότητας (βλ. Παπαρίζος, 2004).

            Τέλος, η διαθεματικότητα υλοποιείται μέσα από αμιγώς διαθεματικά γνωστικά αντικείμενα του Προγράμματος Σπουδών. Στο ΔΕΠΠΣ, το κατ΄ εξοχήν γνωστικό αντικείμενο που ανταποκρίνεται στις προδιαγραφές της διαθεματικότητας είναι η Μελέτη Περιβάλλοντος.

            Συνοψίζοντας, διαπιστώνουμε ότι το ΔΕΠΠΣ υιοθετεί την εννοιοκεντρική διδασκαλία και μάθηση, την οποία προωθεί μέσω τριών προσεγγίσεων: τη διδασκαλία διακριτών γνωστικών αντικειμένων, τη διεπιστημονική διασύνδεση μεταξύ τους και τις θεματοκεντρικές εφαρμογές (Πίνακας 2).

ΠΙΝΑΚΑΣ 2: Οργάνωση της σχολικής γνώσης στο ΔΕΠΠΣ

και εφαρμογές στη διδασκαλία και τη μάθηση

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΣΤΟ ΔΕΠΠΣ	ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ
1.      ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΑ ΔΙΑΚΡΙΤΑ ΓΝΩΣΤΙΚΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ  (Α.Π.Σ.)	Έμφαση στις έννοιες του διακριτού  γνωστικού αντικειμένου. Ενδοκλαδική συνοχή από τάξη σε τάξη (κατακόρυφος άξονας).
2.      ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΕΣ ΔΙΑΣΥΝΔΕΣΕΙΣ	Έμφαση στις διαθεματικές μακρο-έννοιες.  Διακλαδική συσχέτιση μεταξύ των γνωστικών αντικειμένων (οριζόντιος άξονας).
3.      ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΕΣ - ΘΕΜΑΤΟΚΕΝΤΡΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ	Έμφαση στη μελέτη θεμάτων: α) Σύνδεση με τα Α.Π.Σ. και εμπλουτισμός τους β) Ευέλικτη Ζώνη γ) Θεματοποίηση ενδοκλαδικών και διαθεματικών εννοιών

ii) Διαθεματικές δεξιότητες - Εγγραμματισμός

            Εμπειρίες από τις τάσεις στα προγράμματα των άλλων χωρών της Ε.Ε. δείχνουν ότι η προώθηση της διαθεματικότητας έχει στόχο την καλλιέργεια βασικών αξιών και στάσεων και την απόκτηση δεξιοτήτων που απαιτούν οι σύγχρονες κοινωνίες της γνώσης στη σημερινή Ευρώπη (Καρατζιά-Σταυλιώτη, 2002). Η δεξιότητα της κατανόησης και της παραγωγής γραπτού λόγου, η δεξιότητα εφαρμογής των μαθηματικών στην καθημερινότητα, η δεξιότητα επικοινωνίας και συνεργασίας αποτελούν δείγματα δεξιοτήτων που αναφέρονται σε όλα τα προγράμματα των κρατών-μελών, αλλά και άλλων προηγμένων χωρών, όπως είναι η Αυστραλία (βλ. Kalantzis & Cope, 2001). Στα προγράμματα αυτά μάλιστα επικρατεί ο όρος «Εγγραμματισμός ή Γραμματισμός» για να δηλωθεί η ικανότητα ενός ατόμου να εκδηλώνει έμπρακτα κάθε δεξιότητα με συνεπή τρόπο και στην ανάλογη περίσταση.

            Στο ΔΕΠΠΣ αποτυπώνονται δεξιότητες διαθεματικές, που έχουν καθολικό χαρακτήρα και διατρέχουν όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Βασικές διαθεματικές δεξιότητες είναι:

1.      Η Κατανόηση και παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου που αναφέρεται στο ΑΠΣ της Γλώσσας ως οριζόντιος στόχος για όλα τα γνωστικά αντικείμενα του ΔΕΠΠΣ. («Εγγραμματισμός», literacy) (Παπούλια-Τζελέπη, 2001).

2.      Αποτελεσματική χρήση των αριθμών στην επίλυση μαθηματικών προβλημάτων και στην καθημερινή ζωή (numeracy, γραμματισμός στα Μαθηματικά).

3.      Η συνεργασία με άλλα άτομα για την εκτέλεση ενός έργου (γραμματισμός στις κοινωνικές δεξιότητες).

4.      Η χρήση επιστημονικών εννοιών και η εφαρμογή της επιστημονικής μεθόδου  έρευνας (επιστημονικός γραμματισμός).

5.      Επικοινωνία με την υποστήριξη της σύγχρονης Τεχνολογίας (ηλεκτρονικός γραμματισμός).

6.      Η επιλογή των κατάλληλων στρατηγικών για την επίλυση προβλημάτων και η αυτοδιόρθωση (βλ. και Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1997: 26) (γραμματισμός στις μεταγνωστικές δεξιότητες).

Ο γραμματισμός σε επιμέρους δεξιότητες αποτελεί κεντρική επιδίωξη του ΔΕΠΠΣ. Επομένως, το ΔΕΠΠΣ προωθεί την ανάπτυξη πολυ-γραμματισμών. Άρα, όπως και σε άλλα σύγχρονα προγράμματα άλλων κρατών, έτσι και στο ΔΕΠΠΣ δεν ενδιαφέρει μόνο τι γνωρίζουν οι μαθητές, αλλά τι μπορούν να κάνουν με όσα γνωρίζουν και πόσο καλά, ώστε να αποκτήσουν τα εφόδια για μια ποιοτική ζωή στο μέλλον. Αξίζει να τονισθεί ότι διεθνείς οργανισμοί, όπως ο ΟΟΣΑ, που ασχολούνται με τρόπους αναβάθμισης των εκπαιδευτικών συστημάτων σε παγκόσμια κλίμακα με στόχο την ανάπτυξη και την οικονομική σύγκλιση και ευημερία, προτάσσουν τη σημασία του γραμματισμού σε επιμέρους τομείς του επιστητού (OECD, 1997, 1999α). Συγκεκριμένα, σε σχετικά πρόσφατη έκθεση που είχε ως αντικείμενο μελέτης το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής του μέλλοντος, υποστηρίζεται ότι: «Τα Προγράμματα Σπουδών πρέπει να οργανώνονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να εξασφαλίζουν ότι κάθε άτομο αποκτά τις βασικές γνώσεις και το γραμματισμό, δηλαδή τα ουσιώδη δομικά στοιχεία από τα οποία εξαρτάται η επιβίωσή του στις σύγχρονες σύνθετες κοινωνίες» (OECD, 1999β:5).

            Η αποτελεσματική υλοποίηση του ΔΕΠΠΣ και των συναφών ΑΠΣ θα εξαρτηθεί από την έκταση στην οποία οι εκπαιδευτικοί της πράξης θα προγραμματίσουν και θα οργανώσουν μια παιδαγωγική προσαρμοσμένη στην απόκτηση γραμματισμού στις διαθεματικές δεξιότητες.

ΙΙΙ. Εφαρμογή της Διαθεματικότητας στα Σχολικά Βιβλία

            Τα σχολικά βιβλία που θα εκδοθούν με βάση το ΔΕΠΠΣ αποτελούν διδακτικά πακέτα. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι σε κάθε γνωστικό αντικείμενο υπάρχουν τρία έντυπα:

α. Το βιβλίο μαθητή που περιέχει τη σχολική γνώση

β. Το τετράδιο εργασιών που περιλαμβάνει ασκήσεις και δραστηριότητες

γ. Τα βιβλίο του δασκάλου που περιλαμβάνει οδηγίες για το περιεχόμενο και τη μέθοδο διδασκαλίας.

Στο μάθημα της Γλώσσας υπάρχουν επίσης Λεξικά, Ανθολόγια και Γραμματική.

            Τα διδακτικά πακέτα στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα έχουν συγγραφεί με βάση γενικές και ειδικές προδιαγραφές. Οι γενικές προδιαγραφές είναι καθολικής ισχύος, ενώ οι ειδικές προσαρμόζονται στις ιδιαίτερες απαιτήσεις του κάθε αντικειμένου. Γενικώς τηρήθηκαν τα κάτωθι (βλ. Κουλουμπαρίτση, 2003 και υπό δημοσίευση· Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003):

        I.      Συμβατότητα με τη φιλοσοφία του ΔΕΠΠΣ, όσον αφορά στην προσέγγιση της γνώσης (διακριτά μαθήματα, διεπιστημονικές και διαθεματικές διασυνδέσεις) και  στη μέθοδο διδασκαλίας και πρόσκτησης της γνώσης (μαθητοκεντρικά σχήματα, εστίαση στην κριτική σκέψη και στο γραμματισμό).

      II.      Στάσεις, αξίες, αντιλήψεις και κινήματα που χαίρουν εθνικής και παγκόσμιας αποδοχής, όπως η δικαιοσύνη, η ειρήνη, η ελευθερία, η ισότητα των δύο φύλων, το δικαίωμα στη διαφορετικότητα, η πολυπολιτισμικότητα, κ.τ.λ.

    III.      Ελκυστικότητα και αναγνωσιμότητα σε σχέση με το μαθητικό κοινό στο οποίο απευθύνεται.

   IV.      Ευκαιρίες για άσκηση και ανατροφοδότηση σε δύο επίπεδα: α) σε επίπεδο γνωστικού αντικειμένου καταβλήθηκε προσπάθεια να καθοδηγηθούν και να εκπαιδευθούν οι μαθητές σε ποικίλες μεθόδους προσπέλασης των γνώσεων, β) σε επίπεδο προσωπικής ανάπτυξης δόθηκε έμφαση στην απόκτηση ανάλογων στάσεων και δεξιοτήτων (γραμματισμών), ώστε οι μαθητές να είναι σε θέση να ελέγχουν την πορεία της μάθησής τους, δεξιότητα πρόδρομο της δια βίου μάθησης.

            Στα βιβλία του μαθητή και κυρίως στα πληροφοριακά μαθήματα, έχει ληφθεί μέριμνα ώστε το γνωσιακό περιεχόμενο να οργανώνεται σε θεματικές ενότητες. Με βάση την εννοιοκεντρική προσέγγιση της γνώσης, οι πληροφορίες συσχετίζονται μεταξύ τους και οργανώνονται σε νοηματικές ολότητες με κύριο όρο συσχέτισης και ταξινόμησης  τη νοηματική συγγένεια του περιεχομένου και των ενδοκλαδικών και διαθεματικών εννοιών από τις οποίες συγκροτείται. Έτσι υποστηρίζεται η εννοιοκεντρική προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης.

            Για να γίνουν πιο κατανοητά τα παραπάνω παραθέτουμε συγκεκριμένο παράδειγμα από το διδακτικό πακέτο της Μελέτης Περιβάλλοντος.

α) Το βιβλίο του μαθητή: Στο σχολικό βιβλίο μαθητή η ύλη χωρίζεται σε ενότητες. Κάθε ενότητα περιλαμβάνει αριθμό κεφαλαίων. Η διδασκαλία είναι πρωτίστως εννοιοκεντρική. Στην αρχή της ενότητας η προοργάνωση της γνώσης επιδιώκεται με τη χρήση εννοιολογικού χάρτη ως προκαταβολικού οργανωτή. Ο προοργανωτής έχει ως στόχο  ο μαθητής με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού να διαμορφώσει εννοιολογικά σχήματα για το περιεχόμενο και τις κύριες έννοιες της ενότητας.

Το κάθε κεφάλαιο εισάγεται είτε με ένα κεντρικό ερώτημα, που έχει ως στόχο να κατευθύνει την έρευνα των μαθητών, ή με κάποιο γεγονός από τον καθημερινό βίο. Ακολουθούν δραστηριότητες που αποσκοπούν στην ανάπτυξη ποικίλων ως προς το είδος τους και ως προς τη διαβάθμιση δυσκολίας δεξιοτήτων. Είδη δραστηριοτήτων που περιέχει το βιβλίο μαθητή είναι: δραστηριότητες παρατήρησης και περιγραφής, οργάνωσης δεδομένων (ταξινομήσεις), αιτιολόγησης, σύγκρισης, επίλυσης προβληματικής κατάστασης, συμπερασμού και περιγραφής διαδικασιών (μεταγνωστική επίγνωση), επέκτασης, έρευνας στο πεδίο, σύνθεση περίληψης με τις βασικές ενδοκλαδικές έννοιες της ενότητας, κτλ.. Στα βιβλία μαθητή των πρώτων τάξεων (Α΄ και Β΄) περιλαμβάνονται, επίσης, δραστηριότητες  χρονικής συσχέτισης (τότε και τώρα), περιγραφής διαδικασιών (γράψτε τι θα έπρεπε να κάνετε....), βιωματικής αναδιήγησης, κτλ.

Η μεθοδολογία αξιοποιεί κυρίως την καθοδηγούμενη ανακάλυψη μέσα από την εργασία σε ομάδες. Οι μαθητές βρίσκονται αντιμέτωποι με κάποιο πρόβλημα ή κατάσταση, τα οποία προσεγγίζουν με έρευνα μέσα στη μαθητική ομάδα. Οι ερωτήσεις που τίθενται σε κάθε μαθητική ομάδα αξιοποιούν την προϋπάρχουσα εμπειρικο-βιωματική γνώση. Υπ΄ αυτήν την έννοια προωθούνται αρχές του εποικοδομισμού. Προτείνεται στην αρχή του σχολικού έτους να διατεθεί διδακτικός χρόνος για την οργάνωση της μαθητικής ομάδας (βλ. Ματσαγγούρας, 2001· Κουλουμπαρίτση, Μουρατιάν και ομάδα εκπαιδευτικών, 2004).

Τα κείμενα και οι δραστηριότητες υιοθετούν την απόκτηση στάσεων και αξιών, όπως η προστασία του περιβάλλοντος, η αποδοχή της διαφορετικότητας, η συνεργασία, κ.τ.λ.

Κάθε ωριαία διδασκαλία στο βιβλίο του μαθητή ολοκληρώνεται με το κείμενο αναφοράς, το οποίο έχει ως στόχο να συνοψίσει σε συνεχή λόγο την πραγματολογική γνώση του κεφαλαίου. Τα κείμενα αναφοράς δεν προσφέρονται για αποστήθιση, αλλά ως οργάνωση της πληροφορίας. Το ίδιο ισχύει και για την ανακεφαλαίωση στο τέλος κάθε ενότητας, η οποία στις δύο ανώτερες τάξεις συμπληρώνεται με τη συμβολή των μαθητών.

β) Το τετράδιο εργασιών αποτελεί προέκταση του βιβλίου του μαθητή. Περιλαμβάνει δραστηριότητες διαβαθμισμένης δυσκολίας που ποικίλουν ως προς τους διδακτικούς στόχους που επιδιώκουν. Επίσης, περιέχονται ασκήσεις που καλλιεργούν την καθοδηγούμενη διερεύνηση και ενεργοποιούν τα κίνητρα για δημιουργική επεξεργασία του αντίστοιχου πληροφοριακού υλικού που υπάρχει στο βιβλίο του μαθητή. Στο τετράδιο εργασιών έχουν ενσωματωθεί τα φύλλα αξιολόγησης (ως δραστηριότητες ανασκόπησης) που είναι ανάλογης φύσης και αντίληψης με τις δραστηριότητες και τις ασκήσεις στα επιμέρους κεφάλαια στο βιβλίο του μαθητή.

γ) Το βιβλίο του δασκάλου αποτελείται από δύο μέρη: το πρώτο μέρος είναι γενικό θεωρητικό, ενώ το δεύτερο παραθέτει μεθοδολογικές οδηγίες ανά κεφάλαιο. Στο βιβλίο του δασκάλου υπάρχουν κατευθύνσεις για τις ευκαιριακές ενότητες και για την εκπόνηση σχεδίων εργασίας. Το έντυπο ολοκληρώνεται με βιβλιογραφικές αναφορές, πληροφορίες για συμπληρωματικό υλικό και έναν πανοραμικό χάρτη με τη δομή της ύλης και την αντιστοίχισή της με το διδακτικό χρόνο. Ο πανοραμικός χάρτης εξυπηρετεί στον καλύτερο ετήσιο προγραμματισμό για τη διδασκαλία του μαθήματος.

            Τα διδακτικά πακέτα για τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα συμπληρώνονται με ποικίλα μέσα: ηλεκτρονικά (λογισμικό και ψηφιακή ταινία), χάρτες και αφίσες.

IV. Συμπεράσματα και Προτάσεις

            Με την έκδοση των ΔΕΠΠΣ, την καθιέρωση της Ευέλικτης Ζώνης, την ολοκλήρωση και την κυκλοφορία των νέων διδακτικών βιβλίων στα σχολεία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης κλείνει η πρώτη φάση εθνικού  σχεδιασμού για την υλοποίηση δύο βασικών στόχων της θεσμοθετημένης εκπαίδευσης : την απόκτηση στέρεων βασικών γνώσεων και  την ανάπτυξη.

            Στην πράξη αναμένεται να δημιουργηθούν σταδιακά στα σχολεία δύο παιδαγωγικές ζώνες (αναφερόμαστε κυρίως στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση): α) η ζώνη ακαδημαϊκής  κατεύθυνσης (απόκτηση στέρεων βασικών γνώσεων) και β) η ζώνη δημιουργικών και διαθεματικών δραστηριοτήτων, που θα επεκτείνει και θα εμπλουτίζει την πρώτη (βλ. Πίνακα 3).

ΠΙΝΑΚΑΣ 3:   Εφαρμογή ΔΕΠΠΣ

 Δύο Παιδαγωγικές Ζώνες

ΓΝΩΣΗ Α΄ ΖΩΝΗ	·         Βασικές Γνώσεις από το Αναλυτικό  Πρόγραμμα (ΑΠΣ) ·           Διακριτά μαθήματα ·         Μεικτές διδακτικές προσεγγίσεις ·         Επίκεντρο ο Δάσκαλος και το Σχολικό βιβλίο ·         Έμφαση στο αποτέλεσμα
ΑΝΑΠΤΥΞΗ Β΄ ΖΩΝΗ ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ+ 10% ΧΡΟΝΟΣ ΑΠΣ	·   Εμπλουτισμός Αναλυτικού Προγράμματος (ΑΠΣ) ·   Δεξιότητες διερεύνησης, επικοινωνίας, δημιουργικές ·   Θέματα προς μελέτη και έρευνα ·   Μαθητοκεντρικές ·    Ομαδοσυνεργατικές προσεγγίσεις ·   Έμφαση στη διαδικασία

            Οι δύο ζώνες, που θα λειτουργούν συμπληρωματικά, αναμένεται να προσδώσουν στο παιδαγωγικό έργο συγκρότηση και εσωτερική συνοχή και στο μαθητή ένα πρόγραμμα που θα επιδιώκει την ισορροπία ανάμεσα στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων και στη δυνατότητα για προσωπική ανάπτυξη, δημιουργικότητα, έκφραση και επικοινωνία.

            Για να φανούν τα πρώτα αποτελέσματα από αυτήν την προσπάθεια πρέπει να υπάρξει συνέχεια. Έτσι, θα περάσουμε στη δεύτερη φάση του εθνικού σχεδιασμού που, κατά την άποψή μας, είναι η κρισιμότερη, διότι αφορά στην εφαρμογή των ΔΕΠΠΣ και των σχολικών βιβλίων. Σε αυτή τη φάση απαιτείται σταθερότητα, συνέχεια και συνέπεια στην υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου.

            Όπως τονίσαμε,  ένας από τους στόχους των ΔΕΠΠΣ είναι οι πολυ-γραμματισμοί, δηλαδή η απόκτηση δια βίου δεξιοτήτων, στις οποίες, όπως φαίνεται, μέχρι στιγμής οι μαθητές μας υπολείπονται σοβαρά (βλ. αποτελέσματα PISA).  Θεωρούμε, λοιπόν, ότι η εφαρμογή των παιδαγωγικών αρχών του ΔΕΠΠΣ θα συντείνει στη βελτίωση της εικόνας της χώρας μας.  Ο δρόμος είναι μακρύς και δύσβατος, όχι όμως αδιάβατος.

         

Βιβλιογραφία

Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε. (2002) Η Διαθεματικότητα στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών: Παραδείγματα από την Ευρωπαϊκή Εμπειρία και Πρακτική, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7: 52-65.

Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2003) Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα Σχολικά Εγχειρίδια και στη Διδακτική Πράξη: Συστημική Συσχέτιση και Αξιολόγηση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Κουλουμπαρίτση, Α.Χ., Μουρατιάν, Ζ. και ομάδα εκπαιδευτικών (Γκάμπου, Μ., Μαγγανά, Ι., Μουρατίδου, Β., Μπακογιάννη, Ξ., Πολυμέρου, Δ., Χριστιανίδου, Κ. & Ψυχάρης, Φ.)(2004) Σχέδια Εργασίας στην Τάξη και στην Πράξη: Στόχος –Τρόπος-Αξιολόγηση. Αθήνα: Πατάκης.

Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (υπό δημοσίευση) Η Θεωρία του Διδακτικού Σχεδιασμού: Προς μία «Συνδετική Επιστήμη». Μέντορας.

Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (υπό δημοσίευση) Η θεωρία του Διδακτικού Σχεδιασμού ως Πλαίσιο για την Παραγωγή και την Αξιολόγηση Σχολικών Βιβλίων: Διδακτικο-Μαθησιακές Προδιαγραφές. Επιστήμες Αγωγής.

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1997) Η Ψυχολογία της Σκέψης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2001) Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2003) Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2004) Πραγματολογικά Κείμενα στα Διδακτικά Εγχειρίδια: Κειμενογλωσσολογικές Προδιαγραφές και Διδακτικές Συνεπαγωγές, Νέα Παιδεία, 111: 26-48.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2000) Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. ΥΠΕΠΘ.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003) Προδιαγραφές για τη συγγραφή των σχολικών βιβλίων. ΥΠΕΠΘ.

Παπαρίζος, Χ. (2004) Γλωσσική Πολιτική και Γλωσσική Παιδεία. Αθήνα: Gutenberg.

Παπούλια-Τζελέπη, Π. (2001) Ανάδυση του Γραμματισμού. Αθήνα: Καστανιώτης.

Σκαλιάπας, Γ. (2004) Τελική Έκθεση για την Αξιολόγηση της Ευέλικτης Ζώνης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Σκαλιάπας, Γ. (2005) Η Γεωγραφία στο ΔΕΠΠΣ. Εισήγηση σε Επιμορφωτική Ημερίδα για τα νέα σχολικά βιβλία. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Kalantzis, M. & Cope, B. (2001) Multiliteracies as a Framework for Action. Στο Kalantzis, M. & Cope, B. (επιμ.) Transformations in Language and Learning. Australia: Common Ground.

OECD (1997) Knowledge Skills for the Knowledge Society. OECD: Canada.

OECD (1999α) Knowledge Management in the Learning Society. OECD: Paris.

OECD (1999β) Education Policy Analysis. Centre for Educational Research and Innovation.

Tomlinson, C.A. κ.ά. (2002) The Parallel Curriculum. CA: Corwin Press.

---

[1] Στο παρόν χρησιμοποιούμε τους όρους «γνωστικό αντικείμενο» και «μάθημα» εναλλακτικά. Επίσης, ο όρος «κλάδος» δηλώνει τον «επιστημονικό κλάδο».  Χρησιμοποιούμε το παράγωγο «ενδοκλαδικός» για να δηλώσουμε κάτι που αφορά εσωτερικά τον ίδιο τον κλάδο ή το γνωστικό αντικείμενο, ενώ το «διακλαδικός»  για συσχετίσεις ανάμεσα σε επιστημονικούς κλάδους ή γνωστικά αντικείμενα.