Προβλήματα της σχεδιαζομένης αξιολογήσεως των εκπαιδευτικών (ΜΕΡΟΣ Β’)

Τοῦ

κ. Εὐαγγέλου Στ. Πονηροῦ,

Δρ Θ., Μ.Φ.

 Ὄγδοο πρόβλημα: Ποιούς θα ἀφορᾶ ἡ ἀξιολόγηση;

Μόνον ἐκείνους γιά τούς ὁποίους ὑπάρχουν καταγγελίες γιά πλημμελῆ ἤ ἀνεπαρκῆ ἤ παντελῶς μή ἄσκηση τῶν καθηκόντων τους ἤ ὅλους; Θα ἐφαρμόζεται μέ τόν ἴδιο τρόπο για ὅλους καί θά ἔχει τόν ἴδιο σκοπό γιά ὅλους, ἤ μήπως θά διαφοροποιεῖται ὁ τρόπος καί ὁ σκοπός ἀνάλογα μέ τά ἔτη ὑπηρεσίας τά ὁποῖα ἔχει ὁ καθένας;

Δέν θά ἦταν πιό δίκαιο, ἡ ἀξιολόγηση τῶν νεοδιορίστων συναδέλφων, οἱ ὁποῖοι δέν διαθέτουν πεῖρα, νά εἶναι πιό ἐπιεικής καί να ἔχει ἐπίσης συμβουλευτικό καί καθοδηγητικό χαρακτήρα; Δέν θα ἦταν ἐπίσης δίκαιο, κατά τήν κρίση παλαιοτέρων συναδέλφων, νά λαμβάνεται ὑπ΄ ὄψη τό γεγονός ὅτι οἱ ἄνθρωποι αὐτοί ποτέ δέν ἦταν ὑποχρεωμένοι νά λάβουν ὡς μαθητές σχολική καί ὡς ἐκπαιδευτικοί ὑπηρεσιακή ἐκπαίδευση στή χρήση ἠλεκτρονικῶν συστημάτων;

Τυχόν δέ ἀξιολόγηση τῶν ἐκπαιδευτικῶν οἱ ὁποῖοι πλησιάζουν να συνταξιοδοτηθοῦν, ποιό σκοπό θα ἔχει; Νά ἀποδείξει τάχα, ὅτι οἱ ἄνθρωποι αὐτοί κακῶς ἐλάμβαναν μισθό ἐπί δεκαετίες ὁλόκληρες, χωρίς κανένας νά ὑποβάλει παράπονα ὅτι τάχα δέν ἐργάζονται ἤ ὅτι εἶναι γενικά ἐπιζήμιοι; Ἤ μήπως θά κατηγορηθοῦν ἄνθρωποι οἱ ὁποῖοι πλησιάζουν στή σύνταξη, ὅτι δεν χρησιμοποιοῦν νέες μεθόδους και βοηθητικά τεχνικά μέσα διδασκαλίας καί θά κριθοῦν γι᾽ αὐτό ἀνεπαρκεῖς! Θά ἦταν ποτέ δυνατόν, ἄνθρωποι οἱ ὁποῖοι ἔχουν συνηθίσει σέ συγκεκριμένο τρόπο ἐργασίας ἐπί μακρό διάστημα χρόνου, νά προσαρμοσθοῦν σέ νέα συστήματα χωρίς νά ἔχουν πρός τοῦτο ἀπό τήν ὑπηρεσία τους ἐπισταμένη βοήθεια μέ σαφῆ καί κατανοητό τρόπο;

Ἐάν ἀφορᾶ ἡ ἀξιολόγηση ὅλους, τότε λόγῳ τοῦ μεγάλου ἀριθμοῦ τῶν ἐκπαιδευτικῶν γεννᾶται το ἐρώτημα, ἐάν θά εἶναι ἐφικτή ἤ πῶς ἐν τέλει θά καταστεῖ ἐφικτή. Πόσο χρόνο θά ἀπαιτήσει ἡ κρίση περίπου 150.000 ἐκπαιδευτικῶν; Ἐάν εἶναι μαζική, δηλαδή ἀφορᾶ ὅλους καί διεξαχθεῖ σέ βραχύ χρονικό διάστημα, δέν θά ὑπεισέλθουν προχειρότητες καί σφάλματα;

Πιστεύουμε ὅτι θά ἦταν πολύ περισσότερο ἐπιτυχής, ἐάν δέν ἦταν μαζική, ἀλλά ἐφαρμοζόταν τμηματικά ξεκινώντας ἀπό τούς νεωτέρους, ὄχι βεβαίως ὡς ἀπόπειρα ἐξοντώσεώς τους, ἀλλ΄ ὡς ὑποστήριξη στό ἔργο τους, πράγμα τό ὁποῖο θεωροῦμε ὅτι τό ἔχουν ἀνάγκη.

Ἔνατο πρόβλημα εἶναι, τό ἄν θα ἀξιολογοῦνται οἱ ἐκπαιδευτικοί ἐφ΄ ἅπαξ ἤ περιοδικῶς.

Πιό σωστή φαίνεται ἡ δεύτερη δυνατότητα. Ἐάν ἐπανέλθει ἡ ἀξιολόγηση, δέν θα ἦταν δίκαιο ἕνας ἐκπαιδευτικός να ἀξιολογηθεῖ μία καί μόνη φορά κατά τή διάρκεια τῆς τριακονταπενταετοῦς θητείας του. Συνάμα ὅμως ἡ περιοδική ἀξιολόγηση εἶναι ἀρκετά δύσκολη ἐπίσης λόγῳ τοῦ ἀριθμοῦ τῶν ἐκπαιδευτικῶν. Και κάθε πότε θά ἐφαρμόζεται περιοδικῶς; Ὅταν φθάνουν σέ κάποιο σημεῖο, ὅπου θά πρέπει νά πάρουν μισθολογική προαγωγή; Ἤ μήπως θά ἐφαρμοσθεῖ καί ὡς ἐπανέλεγχος γιά ἐκπαιδευτικούς οἱ ὁποῖοι ἔχουν κριθεῖ ἀνεπαρκεῖς καί κατόπιν ἐπιμορφώθηκαν,ὥστε νά καλύψουν πιθανά κενά;

Δέκατο πρόβλημα εἶναι ὁ τρόπος, οἱ μέθοδοι ἀξιολογήσεως τῶν ἐκπαιδευτικῶν.

Πιστεύουμε ὅτι δεν θά πρέπει νά ἐφαρμοσθεῖ ἀξιολόγηση μέ multiple choice tests, ἤ ἐν γένει μέ γραπτές ἐξετάσεις, διότι τά γραπτά ἀδυνατοῦν νά καταδείξουν, πόσο ὁ ἐκπαιδευτικός ἀγαπᾶ

τά παιδιά καί νοιάζεται γι᾽ αὐτά και γενικά πῶς ὀργανώνει τό μάθημά του καί πῶς στ᾽ ἀλήθεια ἐργάζεται μέσα στή σχολική αἴθουσα.

Ἐάν κριθεῖ ὁ ἐκπαιδευτικός, ἀπό τό ἄν καί κατά πόσον οἱ μαθητές του μαθαίνουν ἤ ἀπό τό κατά πόσον συμμετέχουν στό μάθημά του ἤ ἄν ὄχι ἀποκλειστικά, τότε μεταξύ ἄλλων καί ἀπό αὐτούς τούς προαναφερθέντες παράγοντες, θα πρέπει νά ληφθεῖ ὑπ᾽ ὄψη τό γεγονός ὅτι τυχαίνουν ὄχι σπάνια ὁμάδες μαθητῶν ἤ καί τμήματα ὁλόκληρα, τά ὁποῖα δέν παρουσιάζουν σημαντικά μαθησιακά ἀποτελέσματα. Αἰτία εἶναι μαθησιακές δυσκολίες συγκεκριμένων ἀτόμων ἤ ἡ ἔλλειψη μαθησιακῶν βάσεων και μαθησιακοῦ ἐνδιαφέροντος, ἡ ὁποία τυχαίνει μερικές φορές σε ὁλόκληρες πληθυσμιακές ὁμάδες[1].

Σέ τέτοιες περιπτώσεις καλό εἶναι νά λαμβάνεται ὑπ᾽ ὄψη καί ἡ ἐλάχιστη ἀκόμη πρόοδος τῶν μαθητῶν, ἡ ὁποία εἶναι δυνατόν νά χαρακτηρίσει ὡς φιλότιμη τήν προσπάθεια τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ.

Ἐάν κριθεῖ ὁ ἐκπαιδευτικός ἀπό ἕνα μάθημα τό ὁποῖο παραδίδει, χωρίς νά ἔχει προειδοποιηθεῖ, τότε ποιός ἐγγυᾶται ὅτι τό μάθημα αὐτό θά εἶναι χαρακτηριστικό τῆς συνολικῆς του προσπάθειας καί δέν θα πρόκειται ἁπλῶς γιά μιά «κακή του ἡμέρα», δηλαδή γιά μιά φάση κοπώσεως ἤ ἀσθενείας του;

Ἐάν κριθεῖ κατόπιν προειδοποιήσεως, ποιός ἐγγυᾶται ὅτι τό μάθημα τό ὁποῖο θά παρουσιάσει, το πιθανόν θαυμάσιο μάθημα, δέν θα ἔχει προετοιμασθεῖ εἰδικά καί μόνον γιά τή διαδικασία ἀξιολογήσεως, θά εἶναι δηλαδή τρόπον τινά προϊόν σκηνοθεσίας, ἐνῷ τό συνηθισμένο καθημερινό του μάθημα πόρρω ἀπέχει;

Ἐάν κριθεῖ κατόπιν παρακολουθήσεως σειρᾶς μαθημάτων του,

ἄλλοτε κατόπιν προειδοποιήσεως καί ἄλλοτε ἀπροειδοποίητα, τότε θά ἀπαιτηθεῖ ἀρκετός χρόνος ὥστε νά ὑπάρξει ἱκανοποιητικό ἀποτέλεσμα γιά τόν καθένα ἐκπαιδευτικό. Θά εἶναι δέ τεραστίων διαστάσεων ἔργο ἡ κρίση ὅλων τῶν ἐκπαιδευτικῶν κατ΄ αὐτόν τόν τρόπο.

Θά λαμβάνεται ἐν τέλει ὑπ΄ ὄψη μόνον τό μάθημα τό ὁποῖο διεξάγουν οἱ ἐκπαιδευτικοί;Ἤ μήπως θα συνεκτιμῶνται καί οἱ δραστηριότητες τίς ὁποῖες ὀργανώνει ὁ ἐκπαιδευτικός στό χῶρο τοῦ σχολείου, ἡ ἐν γένει ἐπιστημονική του κατάρτιση, περαιτέρω πτυχία, δημοσιεύματα κλπ; Πιστεύουμε ὅτι εἶναι σωστό νά συνεκτιμῶνται ὅλα αὐτά.

Ἑνδέκατο πρόβλημα τό ὁποῖο ἀπασχολεῖ συχνά τούς ἐκπαιδευτικούς, εἶναι ἄν θά ληφθεῖ ὑπ΄ ὄψη ἀπό τούς ὑπευθύνους τό γεγονός ὅτι τό σχολικό μάθημα ἔχει μέν ὡς βασικό κορμό τό ἀναλυτικό πρόγραμμα τοῦὙπ.Παιδείας, ὅμως περιλαμβάνει καί διαφοροποιήσεις, ἀνάλογα μέ τήν περιοχή ὅπου διεξάγεται[2], ἀνάλογα μέ τό ἐπίπεδο καί τά ἐνδιαφέροντα τῶν μαθητῶν, ἀνάλογα μέ τά ἐρωτήματα τά ὁποῖα

θέτει τό κοινωνικό γίγνεσθαι, ἀνάλογα τέλος μέ τήν ἰδιοσυγκρασία καί τίς γνώσεις τοῦ διδάσκοντος.

Πρέπει λοιπόν νά γίνει κατανοητό, ὅτι ὅπως εἶναι δυνατό νά ὑπάρξουν πολλά εἴδη ἐσφαλμένου ἤ ἐλλειποῦς μαθήματος, ἔτσι εἶναι δυνατό νά ὑπάρξουν καί πολλά εἴδη σωστοῦ καί πλήρους μαθήματος. Γι΄ αὐτό καί δέν πρέπει νά ἀπαιτηθεῖ ἀπόλυτη ὁμοιομορφία, διότι κάτι τέτοιο θά ζημίωνε τελικά τά παιδιά.

Ἀντιθέτως, προτείνουμε, νά ἐπιβραβεύεται ὁ ἐκπαιδευτικός ὁ ὁποῖος ἔχει τήν ἱκανότητα νά προσαρμόζει τόν βασικό κορμό τοῦ ἀναλυτικοῦ προγράμματος σέ ὅλους τούς παράγοντες τούς ὁποίους προαναφέραμε.

Δωδέκατο πρόβλημα εἶναι, ποιος θά ἀξιολογεῖ.

Ὁ διευθυντής τοῦ σχολείου; Πιστεύουμε ὅτι εἶναι ἱκανός νά βεβαιώσει μόνον τά τυπικά, δηλαδή τά ἐκτός αἰθούσης διδασκαλίας, τ.ἔ. ἐάν ὁ ἐκπαιδευτικός προσέρχεται ἐγκαίρως στήν ὑπηρεσία του, ἐάν δέν ἀπουσιάζει ἀδικαιολόγητα, ἐάν ἐκπληρώνει τά ἐξωδιδακτικά του καθήκοντα, ἐάν τηρεῖ τίς ἐφημερίες του, ἐάν συνεργάζεται μέ τούς γονεῖς κ.λπ. Το πῶς διεξάγει τό μάθημά του ὁ κάθε ἐκπαιδευτικός, δέν εἶναι σέ θέση νά τό γνωρίζει ὁ διευθυντής ἀσφαλῶς. Στή δέ δευτεροβάθμια ἐκπαίδευση δέν εἶναι κἄν σέ θέση νά γνωρίζει ἐπακριβῶς τό πρόγραμμα καί τίς μεθόδους διδασκαλίας τῶν ἄλλων εἰδικοτήτων πλήν τῆς δικῆς του.

Ἐάν τό καθῆκον αὐτό ἀνατεθεῖ στούς σχολικούς συμβούλους, τότε θά παρατηρήσουμε ὅτι κάθε σχολικός σύμβουλος εἶναι ἐπιφορτισμένος μέ μεγάλο ἀριθμό ἐκπαιδευτικῶν, τούς ὁποίους ἀκριβῶς λόγῳ τοῦ ἀριθμοῦ των εἶναι ἀδύνατον νά κρίνει ἐπαρκῶς. Ἐπίσης θά πρέπει, σέ περίπτωση κατά την ὁποία οἱ σχολικοί σύμβουλοι ἀποκτήσουν δικαιοδοσίες ἀξιολογητῶν, νά ἐνημερωθοῦν καί νά ἐκπαιδευθοῦν ἐπαρκῶς γιά τά νέα τους καθήκοντα,ὥστε νά ἀποφευχθοῦν προχειρότητες οἱ ὁποῖες συνήθως παρατηροῦνται σέ κάθε νέο θεσμό.

Ἐάν τό ἔργο αὐτό ἀνατεθεῖ στα Π.Υ.Σ.Δ.Ε. καί Π.Υ.Σ.Π.Ε., τότε θα παρατηρήσουμε, ὅτι καί πάλι δεν ἐπαρκοῦν γιά τόν σκοπό αὐτό.Ἐάν ἀνατεθεῖ σέ εἰδικά συμβούλια, τά ὁποῖα θά συσταθοῦν εἰδικά γι΄ αὐτό τό σκοπό, τότε θά προκύψει το ἐρώτημα, ποῦ θά βρεθοῦν καί με ποιά κριτήρια, ὅσοι θά κρίνουν

τούς ἐκπαιδευτικούς. Προφανῶς θά πρέπει νά εἶναι ἐκπαιδευτικοί. Μέ ποιά προσόντα ὅμως θά κρίνουν οἱ ἐκπαιδευτικοί τούς συναδέλφους τους;

Ἐάν συμμετέχουν καί οἱ μαθητές ἤ καί οἱ γονεῖς τους στήν ἀξιολόγηση τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ, τότε ποιός ἐγγυᾶται ὅτι θά ὑπάρξει ἡ κατάλληλη ὡριμότητα, ὥστε νά ἀποσοβηθοῦν φαινόμενα ἐκδικήσεως ἤ ἐκβιασμῶν ἀπό ἄτομα, τά ὁποῖα θεωροῦν ἑαυτά ἀδικημένα ἀπό την βαθμολογία τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ;

Εἶναι βέβαια κοινός τόπος μεταξύ τῶν ἐκπαιδευτικῶν ἡ παραδοχή ὅτι καθημερινά ἀξιολογοῦνται, δηλαδή ἐάν δέν ἐπιτελοῦσαν τά καθήκοντά τους θά προκαλοῦσαν καταγγελίες ἀπό μαθητές καί γονεῖς, ὅμως ἐάν θεσμοθετηθεῖ ἐπίσημη συμμετοχή τους στήν ἀξιολόγηση, ποιός ἐγγυᾶται ὅτι δέν θά ὑπάρξουν φαινόμενα σάν κι αὐτά τά ὁποῖα περιγράψαμε;

Ὅπως ἴσως καθίσταται ἀντιληπτό, τά ἤδη ἀναλυθέντα προβλήματα προέκυψαν ἀπό τρεῖς αἰτίες:

α) ἀπό ἐσφαλμένη ἐφαρμογή τοῦ θεσμοῦ κατά τό παρελθόν,

β) ἀπό τήν τριακονταετῆ ἀδράνεια στον τομέα τῆς ἀξιολογήσεως,

γ) ἀπό τήν γενική ἀστάθεια τῆς ἑλληνικῆς παιδείας.

Δι᾽ ὅλων τῶν ἀνωτέρω δέν ὑπαινισσόμεθα ὅτι ἡ ἀξιολόγηση τῶν ἐκπαιδευτικῶν θά εἶναι ὁπωσδήποτε ἐπιζήμια ἤ παντελῶς ἀδύνατον νά ὀργανωθεῖ, ἀλλά ὅτι πρίν ἐφαρμοσθεῖ, ἀπαιτεῖται ἐπισταμένη, κοπιαστική, πολύμηνη ἐργασία ἀπό πολυμελῆ ἐπιτροπή ἐκπαιδευτικῶν διαφόρων εἰδικοτήτων, ὥστε να ἐπιλυθοῦν τά σοβαρότατα προβλήματα, τά ὁποῖα ἀναλύσαμε καί να ὑπάρξει ἀξιόλογο ἀποτέλεσμα κι ὄχι νά ξεκινήσει ἐκ τοῦ προχείρου καί ἐλαφρᾷ τῇ καρδίᾳ. Ἐλπίζουμε λοιπόν, ὅλα τά ἀνωτέρω νά ληφθοῦν ὑπ᾽ ὄψη καί νά ἐπιλυθοῦν ἀπό τούς ὑπευθύνους, ὥστε νά μη ἀποτύχει ἡ ἀξιολόγηση καί ἀποβεῖ ἔτσι εἰς βάρος τῶν παιδιῶν μας.

---

[1] Ἐάν π.χ. τύχει ἐκπαιδευτικοί νά διδάσκουν σέ σχολεῖα ὅπου κατά πλειοψηφία φοιτοῦν παιδιά οἰκογενειῶν Ρομά ἤ παιδιά ἀλλοδαπῶν, θά πρέπει νά ληφθεῖ ὑπ᾽ ὄψη τό γεγονός ὅτι αὐτές οἱ ὁμάδες παιδιῶν παρουσιάζουν σοβαρές μαθησιακές ἐλλείψεις, γιά τή δημιουργία τῶν ὁποίων δέν εἶναι ὑπεύθυνοι οἱ ἐκπαιδευτικοί, ἡ δέ ἀναπλήρωσή τους δέν εἶναι εὔκολο ἔργο.

[2] Δίνεται περισσότερη ἔμφαση στα ἱστορικά γεγονότα τά ὁποῖα συνέβησαν στήν περιοχή, στά πρωταγωνιστοῦντα ἱστορικά πρόσωπα τά ὁποῖα ἔδρασαν στήν περιοχή, στά ἱστορικά μνημεῖα τά ὁποῖα ὑπάρχουν στήν περιοχή, δίδεται ἔμφαση ἀκόμη καί σε προβλήματα τά ὁποῖα κατά καιρούς παρατηροῦνται ἀνά περιοχή, μέ σκοπό τήν ἐπίλυσή τους.