Σχολικός εγγραμματισμός

ασκαλία και η μάθηση του γραμματισμού στους εκπαιδευτικούς θεσμούς»

 

ΒΟΝΤΣΑ ΒΑΣΙΛΙΚΗ
ΠΡΟΪΣΤΑΜΕΝΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗΣ/ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗΣ
Β/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ Δ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ - ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στην παρούσα μελέτη θα αναδειχθούν τα ζητήματα που σχετίζονται με τη διδασκαλία και την εκμάθηση του γραμματισμού στους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Προκειμένου να μην αποβεί η μελέτη μια τεράστια θεωρητική διερεύνηση και καταγραφή στάσεων, απόψεων και επιστημονικών θεωριών αλλά να αναδειχθούν πρακτικά προβλήματα, θα εστιαστεί στις πρακτικές γραμματισμού που εφαρμόζονται στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα.


Αρχικά βεβαίως θα αποσαφηνιστεί θεωρητικά η έννοια του γραμματισμού και η σύνδεσή του με τα κοινωνικά συμφραζόμενα. Κατόπιν θα διερευνηθούν οι πρακτικές γραμματισμού που εφαρμόζονται κατά την ένταξη των μαθητών στην Α΄θμια Εκπαίδευση. Στη συνέχεια θα τεθούν ζητήματα όπως ο λειτουργικός γραμματισμός, η διδασκαλία και η εκμάθηση γραφής και συγκεκριμένων κειμενικών ειδών, η χρήση της ανάγνωσης συμπληρωματικά προς τη γραφή, η εκπαίδευση μειονοτήτων, η θέση της προφορικότητας και οι τρόποι αξιολόγησης που εφαρμόζονται.
Τέλος θα επισημανθούν συγκεκριμένες πτυχές του κριτικού γραμματισμού, που είναι αναγκαίο να εφαρμοστούν στο Ελληνικό σχολείο, για τον εκσυγχρονισμό του και την αποτελεσματικότερη δημοκρατικότερη και πιο ανθρωπιστική διεκπεραίωση της διδασκαλίας και εκμάθησης του γραμματισμού.

2. ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

Η έννοια του γραμματισμού αντικατέστησε την παλιότερα χρησιμοποιούμενη έννοια του αλφαβητισμού (εγγράμματος / αγράμματος αντί του αναλφάβητος) δηλώνοντας την ικανότητα ανάγνωσης και γραφής αλλά και πρόσβασης του ατόμου σε ποικίλα είδη γραπτού λόγου όπως αυτός εξελίσσεται στα σύγχρονα κοινωνικά δεδομένα. Ακόμη με το γραμματισμό περιγράφονται οι διαδικασίες με τις οποίες το άτομο αποκτά τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες γραφής, ανάγνωσης, αρίθμησης αναγνώρισης εικονικών ή άλλων μηνυμάτων, οι οποίες στο πλαίσιο του κοινωνικού σχηματισμού και της κοινότητας που ζει θεωρούνται απαραίτητες για την εμπλοκή του σε δραστηριότητες ανταλλαγής μηνυμάτων, πληροφοριών και γνώσης. Οι δραστηριότητες αυτές διαθέτουν συμβολική αξία, συνεπάγονται διαφοροποιημένη κοινωνική θέση ως προς την ικανότητα πρόσβασης στη γνώση και την εξουσία και κατά συνέπεια συσχετίζονται με την κοινωνική αξιολόγηση και ιεράρχηση.
Συνεπώς οι χρήσεις του γραμματισμού δεν είναι ουδέτερες, απλοί τεχνικοί δίαυλοι επικοινωνίας αλλά διαμορφώνονται από βαθιά εδραιωμένες ιδεολογικές θέσεις, άλλες ρητές και άλλες υπόρρητες (Baynham, 2002, σ. 16). Έτσι ο γραμματισμός αποβαίνει ένας ισχυρός ταξινομητής και διαβαθμιστής ατόμων, πράγμα που μας υποχρεώνει κάθε φορά να διερευνούμε τα θεωρητικά σχήματα που τον στηρίζουν και τους στόχους που υπηρετεί. Ταυτόχρονα οι διαρκώς διαφοροποιούμενοι ή νέοι αναδυόμενοι τύποι κοινωνική οργάνωσης (π.χ. αστικοποίηση, γραφειοκρατία, τεχνολογία, νέες εργασιακές πρακτικές) αναδεικνύουν άλλες μορφές γραμματισμού που δημιουργούν σύνθετα αλληλοδιασταυρούμενα πλέγματα. Είναι φανερό λοιπόν ότι υφίσταται μια μεγάλη ποικιλομορφία και πολυπλοκότητα γραμματισμών αναφορικά με τον πολιτισμό, την κοινωνία τη γεωγραφική περιοχή, την εποχή, τις διαφορετικές γενιές και ότι γενικά είναι δύσκολη η ταξινόμησή τους, γιατί υπεραπλουστεύει και σχηματοποιεί σύνθετα φαινόμενα. Ωστόσο μια τομή που πρέπει οπωσδήποτε να χαραχθεί είναι αυτή που ορίζει τις πρακτικές γραμματισμού μέσα στα εκπαιδευτικά πλαίσια ή έξω απ’ αυτά, καθώς εφεξής θα ασχοληθούμε κυρίως με τη συσχέτιση του γραμματισμού με τους εκπαιδευτικούς θεσμούς.

3. Ο ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Τα νεαρά παιδιά συμμετέχουν στις πολιτισμικές πρακτικές της οικογένειάς τους ως τμήμα της αναπτυξιακής τους πορείας και εσωτερικεύουν αξίες, στάσεις, διαδικασίες που συγκροτούν την πολιτισμική βάση του σπιτιού τους. Εθίζονται λοιπόν και εξοικειώνονται με μια σειρά πρακτικές γραμματισμού πριν από το σχολείο, πρακτικές που τις συναντούν είτε μέσα στην οικογένεια είτε στα λοιπά πεδία του κοινωνικού τους κόσμου, όπως είναι η παιδική χαρά, ο δρόμος, η θρησκευτική κοινότητα, η αγορά, οι λαϊκές γιορτές κλπ.
Επομένως οι μικροί μαθητές κατά την είσοδο τους στο σχολικό θεσμό έχουν ήδη εμπειρίες γραμματισμού και κατά συνέπεια το σχολείο θα έπρεπε να τις λαμβάνει υπόψη, να τις αξιοποιεί και να τις προάγει, ακολουθώντας πολιτιστικά προσανατολισμένα μοντέλα γραμματισμού (Cherniewska, 1992, κεφ. 1). Τα μοντέλα του πολιτισμικού γραμματισμού εστιάζονται στις αρχικές εμπειρίες των παιδιών, στις διαφορές μεταξύ των πρακτικών γραμματισμού που είναι εκοικειωμένο το κάθε παιδί και εφαρμόζουν αποτελεσματικότερες διδασκαλίες.
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η προσχολική αγωγή προσανατολίζεται σ’ ένα προαναγνωστικό στάδιο διδασκαλίας και στην παρουσίαση προμαθηματικών εννοιών. Η Α΄θμια Εκπαίδευση συνεχίζει αντιμετωπίζοντας το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού ως ομοιογενή μάζα χωρίς διαφορετικά χαρακτηριστικά και διαφοροποιημένες εμπειρίες γραμματισμού. Ο μαθητής αντιμετωπίζει ως παθητικό ον, αντικείμενο και όχι υποκείμενο στη διεργασία εκμάθησης ανάγνωσης και γραφής, που έχει καθήκον να μελετήσει τα μαθήματα ανάγνωσης που ελάχιστη σχέση έχουν με την κοινωνικο-πολιτιστική του προέλευση και πραγματικότητα. Ακολουθείται η «φωνημική» διδακτική ως κατάλληλη μέθοδος για την Ελληνική γλώσσα και παρουσιάζονται γράμματα, συλλαβές, λέξεις και τέλος κείμενα κατασκευασμένα για την απόκτηση τεχνικής και ελάχιστα συσχετισμένα μ’ ότι οι μαθητές έχουν αποκομίσει από τη δική τους ζωντανή πραγματικότητα. Σταχυολογώ ενδεικτικά φράσεις από το προηγούμενο Βιβλίο της Γλώσσας της Α΄ Δημοτικού (Βελαλίδης και συν., 2002, σ. 84, 92, 120).
Στο λιβάδι είναι δεμένο ένα βόδι από το πόδι.
Να και ο Ηλίας, ο γαλανομάτης. Πηλαλάει σαν άλογο.
Εκεί [στο δάσος] ο ξυλοκόπος γκαπ γκουπ! γκαπ γκουπ! κόβει ξύλα για το τζάκι.
Εδώ γίνεται ορατό ότι οι αναπαραστάσεις του κόσμου που εμφανίζονται στη σχολική τάξη έχουν να κάνουν με μια ειδυλλιακή εικόνα της παλαιότερης αγροτικής ζωής που απέχει πάρα πολύ από τις συνθήκες της αγροτικής ζωής σήμερα και ακόμα περισσότερο από τον αστικό τρόπο ζωής της πλειοψηφίας των μαθητών μας.
Ωστόσο οι γνωστικές διαστάσεις της διεργασίας του εγγραμματισμού θα έπρεπε «να περιλαμβάνουν τις σχέσεις των ανθρώπων με τον κόσμο τους» (Freire, 2000, σ. 308) και επομένως στο σχολείο η αυθεντική εμπειρία των παιδιών πρέπει να αναγνωρίζεται, να δομείται και να επεκτείνεται.
Συνεχίζοντας τη διδασκαλία της γραφής η Α΄θμια Εκπαίδευση εξασκεί τους μικρούς μαθητές στην καταγραφή των σκέψεών τους γύρω από συγκεκριμένα, για δεκαετίες σταθερά επαναλαμβανόμενα προκαθορισμένα θέματα, που ελάχιστη σχέση έχουν με αυθεντικές εμπειρίες των παιδιών. Επιπλέον ο τρόπος γραφής ορίζεται ανελαστικά και τεχνητά και συνήθως έμμεσα το παραγόμενο κείμενο υπαγορεύεται και από το οικογενειακό περιβάλλον που «προετοιμάζει» το μαθητή εκ των προτέρων για μια «καλή» επίδοση. Ο δάσκαλος σπάνια δημιουργεί ένα πειστικό συμφραζόμενο γραφής, διότι συνήθως δεν γνωρίζει (και δεν του παρέχεται ως διδακτική οδηγία) ένα μοντέλο που να δείχνει συστηματικά πώς το κείμενο συνδέεται με το συμφραζόμενο. Έτσι η σχολική εργασία που ασκεί τα παιδιά στη γραφή στερείται μιας «άμεσης ή αξιόπιστης σύνδεσης με ό,τι τα παιδιά γράφουν στην πραγματικότητα» (Martin, Christie, & Rothery, 2001, σ. 271) γιατί δε στηρίζεται σε τρόπους εκμάθησης γραπτών ειδών λόγου, που είναι οικείοι στους μαθητές από την εμπειρία της εκμάθησης της προφορικής γλώσσας. Δηλαδή δε συσχετίζει τη γραφή με τον κόσμο του παιδιού, δε δίνει καμιά ελευθερία επιλογής θέματος στον ίδιο το μαθητή και δε συνδέει το είδος του κειμένου με είδη που θα χρειαστεί ο μαθητής και στην ενήλικη ζωή του.

4. ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ Β΄ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ.

Ο όρος «λειτουργικός γραμματισμός» σημαίνει ότι διδάσκουμε έτσι την ανάγνωση και τη γραφή, ώστε οι μαθητές μας να πετυχαίνουν, με τις γνώσεις αυτές και τη χρήση τους, τους κοινωνικούς τους στόχους. Εφοδιάζονται δηλαδή με τις ικανότητες προσαρμογής και επιτυχίας μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο όπως αυτό υφίσταται ανά πάσα στιγμή. Δέχονται μια μορφή διδασκαλίας που τους κάνει αποτελεσματικούς και πετυχημένους στους κοινωνικούς τους στόχους και στα συμφραζόμενα αλλά δε θέτει τους κοινωνικούς θεσμούς σε αμφισβήτηση, παίρνοντάς τους ως δεδομένους και φυσικούς (Maybin, 2001, σ. 150-156).
Στην ελληνική κοινωνία τις τελευταίες δεκαετίες ο γραμματισμός συνδέθηκε με την κοινωνική επιτυχία, την κατάληψη θέσης κύρους και εξουσίας και την άσκηση επαγγέλματος με κοινωνική προβολή και οικονομικές απολαβές. Οι κοινωνικές αυτές παραδοχές οδήγησαν τους υπεύθυνους για τη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής στην υιοθέτηση ενός ωφελιμιστικού μοντέλου γραμματισμού (Stierer, 2001, σ. 171) που δίνει «έμφαση σε βασικές δεξιότητες γλώσσας και γραμματισμού, θεωρώντας σωστές τις κυρίαρχες προσδοκίες της κοινωνίας». Βασίζεται σημαντικά στις δραστηριότητες που κατευθύνονται από το δάσκαλο και έχει ένα αυστηρό, ελεγχόμενο σύστημα αξιολόγησης που οδηγεί τους «ικανότερους» σε εκπαίδευση «υψηλότερης τάξης».
Με τη «μεταρρύθμιση Αρσένη» το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα εισήγαγε στις διαδικασίες γραμματισμού τις παραδοχές των κοινωνιογλωσσολόγων για την κοινωνική ποικιλότητα στη χρήση της γλώσσας (Holmes, 1992, κεφ. 6) και τη σύνδεση της γλωσσικής ποικιλίας με την κοινωνική διαφοροποίηση. Έτσι υιοθετήθηκε στην διδασκαλία της (συγ-)γραφής η επικοινωνιακή χρήση του λόγου και οι διδάσκοντες παρουσίασαν τη γραφή ως ένσκοπη διαδικασία με σαφή επικοινωνιακό στόχο (ΥΠΕΠΘ, 2002, σ. 99). Με την εισαγωγή της επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας, ουσιαστικά υιοθετείται μια «ειδολογική» προσέγγιση της γραφής, αφού αναγνωρίζεται ότι ο γραπτός λόγος ποικίλει στη μορφή ανάλογα με τη λειτουργία που επιτελεί. Οι διδάσκοντες λοιπόν οφείλουν να παρουσιάσουν στους εκπαιδευομένους διαφορετικά επίπεδα ύφους με τα αντίστοιχα χαρακτηριστικά τους και τις συμβάσεις τους ανάλογα με τον επικοινωνιακό στόχο. Παράλληλα οι μαθητές καλούνται να ασκηθούν σε ευρύτερες κειμενικές δομές (π.χ. οργάνωση παραγράφου στην Έκφραση-Έκθεση Α΄, Β΄, Γ΄ Λυκείου, Περιγραφή και Αφήγηση στην Έκφραση-Έκθεση Α΄ Λυκείου κλπ.). Ωστόσο οι νέες αυτές τάσεις του Αναλυτικού Προγράμματος δε συνοδεύτηκαν από επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, οι οποίοι βρέθηκαν αβοήθητοι να αυτοσχεδιάζουν. Επίσης δε δόθηκε προσοχή στο γεγονός ότι τα διάφορα είδη λόγου και η πρόσβαση σ’ αυτά είναι «ασύμμετρα διαταγμένα στην κοινωνία και ακολουθούν τις γραμμές της κοινωνικής δόμησης» (Barrs, 2001, σ. 291). Επομένως οι μαθητές έπρεπε να γνωρίζουν ότι ορισμένα είδη λόγου και η ικανότητα χρήσης τους μπορεί να μεταφέρουν μεγαλύτερη ισχύ απ’ ό,τι άλλα και να κινητοποιηθούν στην εκμάθηση των αντίστοιχων τεχνικών.
Παράλληλα το Αναλυτικό πρόγραμμα, μετά τις μεταβολές που επήλθαν με τη θεσμοθέτηση των ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ, επεκτάθηκε δυνητικά προς όλες τις μορφές γραπτής επικοινωνίας για να καλύψει ένα ευρύτερο φάσμα επικοινωνιακών απαιτήσεων της κοινωνικής ζωής. Ωστόσο οι εκπαιδευτικοί ενεργοποίησαν ένα μικρό αριθμό ειδών λόγου (επιστολή, ημερολόγιο, περιγραφή, αφήγηση, άρθρο) κινούμενοι στα παραδοσιακά πλαίσια ιεράρχησης των κειμενικών ειδών και αναπαράγοντας τις ιδεολογικές προσδοκίες και παραδοχές του Δυτικού Πολιτισμού: ελευθεροτυπία, πειθώ στη δημοκρατία, συμμετοχή στο δημόσιο επικοινωνιακό γίγνεσθαι, εκλογίκευση και επιχειρηματολογία.
Ιδιαίτερη θέση στις διδακτικές πρακτικές κατέχει ο δοκιμιακός λόγος (με ειδική ρητή αναφορά και ανάλυση στην Έκφραση-Έκθεση Γ΄ Λυκείου) που χαρακτηρίζεται από λογική αυστηρότητα, εφαρμογή της αιτιώδους λογικής σχέσης και εκφραστική ακρίβεια. Στο σημείο αυτό έχει ασκηθεί σκληρή κριτική από ερευνητές και θεωρητικούς διεθνώς «Ο δοκιμιακός γραμματισμός με την έμφαση στη λογική και τη σαφήνεια είναι μια μονοπολιτισμική έκφραση από τις πολλές του γραμματισμού και συνδέεται με τη μορφή συνείδησης και τα συμφέροντα των ισχυρών της κοινωνίας» (Gee, 2001, σ. 224). Κι ακόμα «ο δοκιμιακός γραμματισμός και οι χρήσεις της γλώσσας που συνδέονται μ’ αυτόν όπως η σαφήνεια και ο συντακτικός τρόπος θεωρείται ότι οδηγούν σε κοινωνική κινητικότητα και επιτυχία … στην πραγματικότητα χρησιμεύει ως μέσο για τη διατήρηση της διαρκούς επιλογής μελών μιας τάξης για τις καλύτερες θέσεις στην κοινωνία … συμπεριλαμβάνει συνδέσεις με αξίες, κοινωνικές πρακτικές και τρόπους γνώσης και έλεγχο, απάλειψη του ατόμου και της ιδιοσυγκρασιακής ταυτότητας, εξιδανίκευση του λογικού νου» (Gee, 2001, σ. 224). Κι αν ακόμη θεωρήσουμε την παραπάνω κριτική υπερβολική αναγνωρίζοντας στις δοκιμιακές αξίες τη δύναμη του ορθολογισμού και την εκφραστική ευστοχία, πρέπει να παραδεχτούμε ότι τουλάχιστον ο δοκιμιακός λόγος δε χαρακτηρίζεται από υψηλή καταστασιακότητα, δεν χρησιμοποιείται δηλαδή σε πολλές επικοινωνιακές περιστάσεις και δε θα χρησιμοποιηθεί με υψηλή συχνότητα από τους μαθητές μας ως ενηλίκους στην κοινωνική τους πορεία.
Τέλος σπουδαία θέση στις πρακτικές γραμματισμού κατέχει και η γραφή της περίληψης, ως άσκηση στην εκφραστική πύκνωση. Χρηστικά εθίζει τους μαθητές στους γλωσσικούς τρόπους μιας κοινωνίας που συνεννοείται με συνθήματα, ονοματοποιήσεις, σλόγκαν και οπτικά μηνύματα. Απαιτεί ωστόσο ειδικές στρατηγικές διδακτικής και αξιολόγησης που οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αναπτύξουν.
Έτσι επαφίεται στη φιλοπονία του μέσου εκπαιδευτικού να συνάγει ένα σύνολο διακριτικών χαρακτηριστικών ύφους κάθε είδους κειμένου που πρόκειται να διδάξει. Κατόπιν να κωδικοποιήσει ρητά και πλήρως αυτά τα χαρακτηριστικά και να τα μεταδώσει με κατάλληλους διδακτικούς χειρισμούς στους μαθητές, έχοντας ταυτόχρονα συνείδηση των τρόπων που λειτουργεί το κάθε είδους κειμένου στην κοινωνική και πολιτιστική πραγματικότητα. Είναι ένα έργο δύσκολο, απαιτητικό και ελάχιστη συστηματική βοήθεια παρέχεται από τα διδακτικά βιβλία.

5. Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΩΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΠΡΟΣ ΤΗ ΓΡΑΦΗ.

Όπως ήδη προαναφέρθηκε η παραδοσιακή προσέγγιση στη διδασκαλία της ανάγνωσης στην Α΄θμια εκπαίδευση στηρίζεται στις αντιστοιχίες φθόγγων-γραμμάτων, τα οποία στη συνέχεια συνδυάζονται σε συλλαβές και λέξεις, που συνδυάζονται σε προτάσεις και τελικά σε κείμενα. Τα κείμενα των αναγνωστικών του Δημοτικού Σχολείου είναι συνήθως τεχνητά, καθώς γράφονται ειδικά για να υπηρετήσουν το συγκεκριμένο κάθε φορά παιδαγωγικό στόχο και όχι κάποιον κοινό, καθημερινό, πραγματικό στόχο για ανάγνωση. Στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου εισάγονται προς ανάγνωση λογοτεχνικά κείμενα. Τα κείμενα αυτά υποστηρίζουν την παραδοσιακή γλωσσική διδασκαλία και προετοιμάζουν τους μαθητές για την επόμενη φάση (Γυμνάσιο-Λύκειο) της προσέγγισης λογοτεχνικών κειμένων.
Στη Β΄θμια Εκπαίδευση κεντρική θέση κατέχει η διδασκαλία κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και Κειμένων της Αρχαιοελληνικής Γραμματεία από μετάφραση αλλά και από πρωτότυπο. Η διδασκαλία της λογοτεχνίας βασίζεται στη βαθιά ριζωμένη αντίληψη για την ηθικοπλαστική δύναμη της λογοτεχνίας, τη σημασία της για την πνευματική ανάπτυξη του ατόμου, τη συμβολή της στον εξανθρωπισμό της κοινωνίας, την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και τη διαμόρφωση «σκεπτόμενων και δρώντων ατόμων» (ΥΠΕΠΘ, 2002, σ. 176). Ωστόσο ένα ισχυρό επιχείρημα υπέρ της ανάλυσης των λογοτεχνικών κειμένων είναι η ενίσχυση της ικανότητας της γραφής μέσω της ανάγνωσης: «τα παιδιά μαθαίνουν πολλά πράγματα για τη γραφή από τα κείμενα που ακούν ή διαβάζουν και χρησιμοποιούν αυτή τη γνώση στα δικά σους γραπτά» (Barrs, 2001, σ. 292-93). Οι δάσκαλοι (φιλόλογοι) λειτουργούν ως οργανωτές, υποστηρικτές και διευκολυντές της διαδικασίας ανάλυσης των λογοτεχνικών κειμένων, παρέχουν πληροφορίες για τους λογοτέχνες, την ιστορική περίοδο και εισάγουν τα παιδιά στην εξερεύνηση του τεράστιου κόσμου της κειμενικότητας.
Ωστόσο, ενώ συχνά υποστηρίζεται η λογική της πολλαπλής ανάλυσης και ερμηνείας (ΥΠΕΠΘ, 2002, σ. 174), η αξία της προσωπικής ανταπόκρισης στα λογοτεχνικά κείμενα και η ατομική απόδοση νοήματος σ’ ένα λογοτεχνικό έργο, οι δάσκαλοι διαθέτουν προαποφασισμένα ερμηνευτικά σχήματα. Η δική τους προσέγγιση αναπαράγεται μέσα από κλειστές ψευδοερωτήσεις και ο μαθητής συχνά αναγκάζεται να μαντεύει τι σκέπτεται ο δάσκαλος. Σπάνια ακολουθούνται διδακτικά μοντέλα «διαπραγμάτευσης» (Gregory, 2001, σ. 77), ώστε η προσέγγιση του κειμένου να αποτελεί συνεργατική διαδικασία ενταγμένη σ’ ένα κοινωνικό πλαίσιο κατά το οποίο μέσα από συντονισμένη ισότιμη δραστηριότητα διδάσκοντος-διδασκομένου να προκύπτει μια διαμοιρασμένη κοινή εκδοχή ανάγνωσης.
Ένα άλλο ζήτημα που προκύπτει από τη διδασκαλία των λογοτεχνικών κειμένων ως μέρος του σχολικού γραμματισμού είναι ο τρόπος θεώρησης και αξιολόγησης του λόγιου πολιτισμού. Η επιλογή των κειμένων προς διδασκαλία βασίζεται σε συγκεκριμένα κριτήρια και προτεραιότητες και ως εκ τούτου η διδασκαλία αυτών των κειμένων (και ο αντίστοιχος γραμματισμός) συνεπάγεται την εξοικείωση με ένα συγκεκριμένο σώμα λογοτεχνικών και ιστορικών πληροφοριών που θεωρούνται σημαντικά για την κατασκευή της εθνικής ταυτότητας και τον ενεργό, πληροφορημένο πολίτη. Έχει δηλαδή συγκροτηθεί ένας εθνικός «πολιτιστικός κανόνας» καταξιωμένων λογοτεχνικών έργων και ιστορικής γνώσης που αναμένεται να αποκτήσουν όλοι οι μαθητές (για τη δημιουργία ανάλογων εθνικών πολιτιστικών κανόνων Maybin, 2001, σ. 157). Θεωρείται σημαντικό να δημιουργεί το σχολείο ένα σώμα κοινής πολιτιστικής γνώσης, έναν πολιτισμό που να τον μοιράζονται όλοι, ώστε να επικοινωνούν αποτελεσματικά και να έχουν πρόσβαση στο δημόσιο λόγο ασκώντας τα δημοκρατικά τους δικαιώματα.
Ωστόσο τόσο η επιλογή των προς διδασκαλία κειμένων όσο και ο τρόπος ανάλυσης και οι διδακτικές πρακτικές απαρτίζουν ένα σώμα κυρίαρχων πρακτικών γραμματισμού, το οποίο αποτελεί την ισχυρότερη και υπερέχουσα πολιτισμική έκφραση στην εκπαιδευτική κοινότητα και την κοινωνία. Πρόκειται για στενές, πολιτισμικά εξειδικευμένες εκτιμήσεις για το τι είναι σωστός γραμματισμός (πρβλ και Street, 2001, σ. 177) και βέβαια τοποθετούνται στα συμφραζόμενα της εξουσίας και της ιδεολογίας. Απ’ αυτό προκύπτουν δύο ζητήματα που θα συζητήσω εφεξής: ο τρόπος που αντιμετωπίζουν οι πρακτικές σχολικού γραμματισμού τους μαθητές που ανήκουν σε μειονοτικές ομάδες και είναι εξοικειωμένοι με άλλα πολιτιστικά πρότυπα (εκπαίδευση μειονοτήτων) και ο τρόπος που ο επίσημος γραμματισμός αντανακλά σχέσεις ισχύος και κοινωνικής ιεράρχησης και επομένως κάνει αναγκαία την κριτική στάση, τη γλωσσική συνείδηση και την αμφισβήτηση δομών και προτύπων.

6. Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΩΝ

Το μαθητικό δυναμικό μιας τάξης δεν είναι ομοιογενές αλλά διαφοροποιείται κοινωνικά (τάξη, μορφωτικό επίπεδο, πολιτισμικές πρακτικές οικογένειας και ευρύτερης κοινότητας), γλωσσικά (χρήστες διαφορετικών διαλέκτων από την πρότυπη σχολική ή διαφορετικών γλωσσών), εθνικά, θρησκευτικά. Ωστόσο μέχρι τη δεκαετία του 1970 η ελληνική κοινωνία πίστευε σε μια υποτιθέμενη «ομοιογένεια» των αποδεκτών των εκπαιδευτικών πρακτικών και αντίστοιχα προγραμμάτιζε και εφάρμοζε μονοπολιτισμικές εκπαιδευτικές πρακτικές. Στα σχολεία διδάσκονταν η πρότυπη γλώσσα η οποία είχε κωδικοποιηθεί, παγιωθεί και ήταν η γλώσσα των θεσμών, της γραφειοκρατίας, της άρχουσας τάξης και των αστικών κέντρων. Η χρήση διαλεκτικών τύπων λογιζόταν ως λάθος, μειονέκτημα και χαρακτηριστικό προς απαλοιφή για να επιτευχθεί κοινωνική πρόοδος και ατομική επιτυχία. Για άλλες γλώσσες (π.χ. Τσιγγάνικη, Σλαβική) δεν γινόταν καν λόγος στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα.
Από το 1980 με τον επαναπατρισμό των ομογενών μεταναστών ιδρύθηκαν για πρώτη φορά Σχολεία Αποδήμων, φροντιστηριακά τμήματα και τάξεις υποδοχής με δίγλωσσα προγράμματα εκπαίδευσης (Χριστίδου-Λιοναράκη, 2001, σ. 49-54). Το μεγάλο κύμα αλλοδαπών μεταναστών της δεκαετίας 1990-2000 βρήκε τον εκπαιδευτικό μηχανισμό ανέτοιμο, ανελαστικό στις διοικητικές του δομές και με θεωρητικό υπόβαθρο ελάχιστα ενημερωμένο για τις αρχές της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.
Σήμερα φαίνεται αποδεκτή η θεωρητική θέση ότι η σύγχρονη τάξη είναι εγγενώς ανομοιογενής ως προς την οικονομική, κοινωνική, γλωσσική, φυλετική, σεξιστική ταυτότητα μαθητών και διδασκόντων, ως προς τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες των μαθητών τις διαφορετικέ επικοινωνιακές, μαθησιακές και συναισθηματικές τους ανάγκες. Έτσι οι εκπαιδευτικές πρακτικές γραμματισμού μεταβάλλονται (αργά, είναι αλήθεια) με βάση τις νέες αυτές πραγματικότητες. Θεωρητικά δηλαδή αναγνωρίζεται η πολυπολιτισμικότητα του σχολικού περιβάλλοντος και η ύπαρξη διαφόρων γλωσσικών κοινοτήτων, άλλων συστημάτων γραφής και άλλων αλφαβήτων (Ρωσικά, Αλβανικά, Βουλγαρικά, Αφρικάνικες ή Ασιατικές Γλώσσες). Ωστόσο αξία στην αγορά εργασίας και την κοινωνική ιεράρχηση έχει ο γραμματισμός στην Ελληνική και κατόπιν στην Αγγλική, Γαλλική, Γερμανική. Έτσι μέσα στο Ελληνικό σχολείο δεν υπάρχουν προγράμματα με στόχο να φέρουν την πολυμορφία των γραμματισμών στο προσκήνιο.
Αντίθετα παιδιά μεταναστών από αλλόγλωσσες κοινότητες ή λαϊκών τάξεων και περιοχών, που χρησιμοποιούν διαλέκτους και είναι εξοικειωμένα με άλλες πολιτισμικές πρακτικές, υφίστανται τις διορθωτικές παρεμβάσεις των δασκάλων με στόχο την αποδοχή του κυρίαρχου γραμματισμού. Οι άλλοι γραμματισμοί παρουσιάζονται ως ανεπαρκείς, αποτυχημένες προσπάθειες ή «πολιτισμική υστέρηση» (πρβλ. Street, 2001, σ. 181). Στα επίσημα νομοθετικά κείμενα υπάρχει μια ρητορική αποδοχής και αξιοποίησης του διαφορετικού στο γλωσσικό πεδίο (ΥΠΕΠΘ, 2002, σ. 97). Πρόκειται όμως για κατευθύνσεις που δεν υποστηρίζονται από αυθεντικό εκπαιδευτικό υλικό σε διαλέκτους ή δίγλωσσα προγράμματα διδασκαλίας και δεν υπάρχει καμιά επίσημη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών γι’ αυτά. Ακόμη και η εκμάθηση ξένων γλωσσών (Αγγλικά, Γαλλικά, Γερμανικά) προωθείται ως ανεξάρτητο πεδίο που δε συνδέεται λειτουργικά με άλλες μορφές γραμματισμού ούτε μ’ αυτή την ίδια τη γλωσσική διδασκαλία της Ελληνικής «πρότυπης» γλώσσας του σχολείου.
Με λίγα λόγια οι πρακτικές γραμματισμού εισάγουν όλους τους μαθητές (και τους μειονοτικούς ή χρήστες διαφορετικών διαλέκτων) σε μια σειρά επίσημων πολιτιστικών πρακτικών, τους εξοικειώνουν με το αναγνωρισμένο και παγιωμένο λογοτεχνικό corpus και δημιουργούν μηχανισμούς πολιτιστικής ενσωμάτωσης. Έχουν δηλαδή περιεχόμενο εθνοκεντρικό (πρβλ. Naidoo, 2002, σ. 93) και ελάχιστα αξιολογούν και αξιοποιούν τις διαφορετικές πολιτισμικές πρακτικές των μαθητών.

7. Η ΘΕΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΤΗΤΑΣ

Ο προφορικός λόγος, ως ουσιαστικός δίαυλος της ανθρώπινης επικοινωνίας, αποτελεί, διδακτικό στόχο στο ελληνικό σχολείο (ΥΠΕΠΘ, 2002, σ. 101-103). Ορίζονται οι διαφορετικοί «τρόποι» (περιγραφικός – αφηγηματικός – αποφαντικός / κριτικός – διάλογος – επιχειρηματολογία), καθορίζονται οι τεχνικές αποτελεσματικής χρήσης του, προσδιορίζονται οι διαδικασίες που εξασφαλίζουν συνοχή και οργάνωση. Εκ παραλλήλου προτείνονται μια σειρά δραστηριοτήτων για την άσκηση των μαθητών στον προφορικό λόγο.
Πίσω από τις οδηγίες αυτές διακρίνεται μια ωφελιμιστική προσέγγιση (Maclure, 2001, σ. 191) κατά την οποία οι γλωσσικές ικανότητες-δεξιότητες στον προφορικό λόγο έχουν σκοπό να καλύψουν τις επικοινωνιακές ανάγκες του ατόμου. Οι άνθρωποι πρέπει να μπορούν να προσαρμόζουν την ομιλία τους, έτσι ώστε να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις κάθε περίστασης κατάλληλα. Άρα τονίζονται οι μελλοντικές ανάγκες των πολιτών μέσα στο οικονομικό περιβάλλον που πρόκειται να ζήσουν και οι εκπαιδευτικές διαδικασίες προσαρμόζονται κατάλληλα, συντηρώντας επομένως κοινωνικές και οικονομικές δομές.
Επιπλέον παρά τη ρητορική για την αξία της προφορικότητας αναδύονται μια σειρά άλλων σοβαρών ζητημάτων κατά την εφαρμογή της στην τάξη: η πριμοδότηση των τυπικών και κυρίαρχων μορφών γλώσσας (τυπική γλώσσα και όχι διάλεκτοι ή άλλες γλώσσες, με διόρθωση των μη τυπικών εκφωνημάτων των μαθητών), η κυριαρχία του λόγου του δασκάλου (ο «λόγος» της τάξης τοποθετεί δασκάλους και μαθητές σε θέσεις ισχύος και ανισότητας), οι σεξιστικές ανισότητες κατά την αλληλόδραση του λόγου των μαθητών μέσα στην τάξη, θέματα πολιτισμικών συγκρούσεων και οι αντανακλάσεις τους στις διαφορετικές χρήσεις της γλώσσας.
Τέλος η προφορικότητα δεν αποτελεί για τους Ελληνικούς εκπαιδευτικού θεσμούς ένα «πεδίο επάρκειας» που αναπτύσσεται αυτόνομα, αφού δεν προβλέπεται η ξεχωριστή και αμιγής αξιολόγησή του. Η αξιολόγηση της γλωσσικής ικανότητας γίνεται με την κυριαρχία των γραπτών εξετάσεων. Ακόμα και ο «προφορικός» βαθμός τριμήνων, τετραμήνων βασίζεται σε ρητά νομοθετημένα υποχρεωτικά γραπτά διαγωνίσματα και προαιρετικά τεστ. Υπάρχει ένα είδος σιωπηρής συμφωνίας να δίνεται βαρύτητα και εγκυρότητα στις γραπτές εξετάσεις και η προφορική εξέταση αποτελεί αναπαραγωγή γνώσεων των σχολικών βιβλίων χωρίς διαμορφωμένα εναλλακτικά κριτήρια, διαδικασίες και μεθόδους. Έτσι μπορούμε να πούμε ότι περιθωριοποιείται.

8. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ : ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΓΡΗΓΟΡΣΗ

Μ’ όσα επισημάνθηκαν παραπάνω σκιαγραφείται η πολυμορφία και πολυπλοκότητα των πρακτικών γραμματισμού που εφαρμόζονται από τους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Οι πρακτικές αυτές συνδέονται με συγκεκριμένες αξίες και βασίζονται σε συγκεκριμένες, φανερές ή λανθάνουσες ιδεολογίες. Το γνωσιακό συνδέεται με το κοινωνικό μέσα στα πλαίσια και τις δυνατότητες των θεσμών. Έτσι επιχειρήθηκε να αναδειχθούν έστω ακροθιγής, μια σειρά προβληματικών περιοχών που αφορούν τις διαδικασίες εκμάθησης και διδασκαλίας ανάγνωσης και γραφής, μια σειρά ζητημάτων προς διερεύνηση σχετικών με το γραμματισμό.
Ωστόσο η σημαντικότερη πλευρά, που είναι αναγκαίο να προβληθεί, είναι η συσχέτιση της χρήσης ανάγνωσης και γραφής με τα κοινωνικά συμφραζόμενα, η διάκριση εγγράμματου από την μη εγγράμματο και η κοινωνική του αξιολόγηση. Αυτό αποδεικνύει ότι η απόκτηση του γραμματισμού δεν είναι διαδικασία ουδέτερη αλλά όπως και η γλώσσα, λειτουργεί αναπαράγοντας θεσμούς, κοινωνική ισχύ και βάσεις εξουσίας. Η συνειδητοποίηση αυτής της πραγματικότητας και η κατανόηση του τρόπου που λειτουργεί ο γραμματισμός ως κοινωνική πρακτική είναι η βάση για κριτική γλωσσική εγρήγορση, καθώς η «γλώσσα εκφράζει και αναπαράγει κοινωνικές ταυτότητες, κοινωνικές σχέσεις και σχέσεις εξουσίας» (Fairclough, 1989, σ. 237).
Οι πρακτικές γραμματισμού στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι βασισμένες σ’ ένα λειτουργικό, ωφελιμιστικό μοντέλο με σκοπό οι συμμετέχοντες να είναι αποτελεσματικοί στις κοινωνικές χρήσεις του γραμματισμού. Η διδακτικές δηλαδή διαδικασίες παίρνουν ως δεδομένες τις κυρίαρχες ιδεολογίες, το προβάδισμα της «πρότυπης» γλώσσας, την ανωτερότητα του πολιτισμικού μοντέλου της μεσοαστικής τάξης, τις ανάγκες της αγοράς εργασίας και τις κυρίαρχες πολιτικές δομές. Έτσι προετοιμάζουν κατάλληλα (με μορφές αποδεκτού, ιεραρχημένου γραμματισμού) τους μελλοντικούς πολίτες, ενώ ταυτόχρονα αναπαράγουν τις κοινωνικές ταυτότητες και τις θέσεις ισχύος και εξουσίας.
Εκείνο που είναι σήμερα αναγκαίο είναι οι ίδιες οι πρακτικές γραμματσμού να καταστούν εργαλείο ανάπτυξης κριτικής σκέψης, να θέσουν σε αμφισβήτηση την πραγματικότητα που υπηρετούν, να αναδείξουν πώς η γλώσσα διαμορφώνεται κοινωνικά και ταυτόχρονα εισάγει τα ανθρώπινα υποκείμενα σε κοινωνικές θέσεις. Ο λειτουργικός γραμματισμός δηλαδή, χρειάζεται συμπληρωματικά τη διάσταση του κριτικού γραμματισμού, που φωτίζει την κοινωνική πλευρά του θέματος, τις σχέσεις ισχύος και την αλλαγή τους. Πρόκειται για μια παιδαγωγική προσέγγιση που ωθεί το γραμματισμό να μεταβάλει τους ανθρώπους σε ενεργούς χρήστες του λόγου, που στοχεύουν στην αλλαγή των δομών καταπίεσης.
Συγκεκριμένα η σχολική πραγματικότητα θα πρέπει να ασκεί τους μαθητές να αποκρυπτογραφούν το λόγο των άλλων, να κατανοούν τη χρησιμότητα και τα όρια της πρότυπης σχολικής γλώσσας, να προσλαμβάνουν άλλες γλωσσικές ποικιλίες και γλώσσες, να κατανοούν κείμενα άλλων ανθρώπων, να είναι «επαρκείς» αναγνώστες του λόγου των εκπροσώπων της μορφωτικής κοινωνικής πολιτικής και οικονομικής εξουσίας. Επίσης είναι αναγκαίο να γίνουν ικανοί να αντιλαμβάνονται τα λανθάνοντα μηνύματα, διατυπωμένα σε κώδικα που δεν τους είναι οικείος και να μη γίνονται εύκολα θύματα στις παγίδες που στήνει ο λόγος της πολιτικής, της διαφήμισης της επιστήμης.
Εάν η γλωσσική διδασκαλία ασκήσει τα παιδιά να γίνουν κριτικά ευαίσθητοι δέκτες του τι καταφέρνουν με τη γλώσσα οι άλλοι, θα πετύχαινε να γίνουν κι αποτελεσματικοί πομποί και, με την πρόσβαση σε μεγαλύτερο φάσμα τύπων λόγου, μοχλοί μετατροπής και κοινωνικού μετασχηματισμού.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

BARRS, M., «Η θεωρία των Ειδών Λόγου: Περί τίνος πρόκειται;» στο STEIRER, B., MAYBIN, J., Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

BAYNHAM, M., Πρακτικές Γραμματισμού, (μετ. Αραπόπουλου Μ.), Αθήνα, Μεταίχμιο, 2000.

ΒΕΛΑΛΙΔΗΣ, Α., ΚΑΛΑΠΑΝΙΔΑΣ, Κ., ΚΑΝΑΚΗΣ, Ν., Η Γλώσσα μου για την Πρώτη Δημοτικού, ΟΕΒΔ, Αθήνα, 2000.

CZERNIEWSKA, P., Learning about Writing, Oxford, Blackwell, 1992.

EDWARDS, D., MERCER, N., «Επικοινωνία και Έλεγχος» στο STEIRER, B., MAYBIN, J., Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

FAIRCLOUGH, N., Language and Power, London, Longman, 1989.

FISHER, E., «Διακριτικά χαρακτηριστικά της ομιλίας μαθητή με μαθητή μέσα στην τάξη και η σχέση τους με τη μάθηση: πώς θα μπορούσε να ενθαρρυνθεί η έρευνα του λόγου» στο STEIRER, B., MAYBIN, J., Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

FREIRE, P., «Η διεργασία γραμματισμού ενηλίκων ως πολιτισμική δράση για ελευθερία» στο MAYNIN, J., Γλώσσα και Γραμματισμός στην Κοινωνική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2000.

GEE, J.P., «Προφορικότητα και Γραμματισμός: Από την άγρια σκέψη στους τρόπους με λέξεις» στο MAYNIN, J., Γλώσσα και Γραμματισμός στην Κοινωνική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2000.

GILBERT, P., «Επιτρέποντας το Μειονέκτημα: Συγγραφή και Δημιουργηκότητα στο Μάθημα της Γλώσσας» στο STEIRER, B., MAYBIN, J., Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

GREGORY, E., «Η διαπραγμάτευση ως κριτήριο στην εκμάθηση της ανάγνωσης σε μια δεύτερη γλώσσα» στο GRADDOL, D., MAYBIN, J., STIERER, B., Γλώσσα και Γραμματισμός στο Κοινωνικό Πλαίσιο, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

HOLMES, J., An introduction to Sociolinguistics, London, Longman, 1992.

MACLURE, M., «Η ομιλία μέσα στην τάξη: Τέσσερα σκεπτικά για την άνοδο της προφορικότητας στο Ηνωμένο Βασίλειο» στο STEIRER, B., MAYBIN, J., Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

MARTIN, L.R., CHRISTIE, F., ROTHERY, I., «Κοινωνικές Διαδικασίες στην Εκπαίδευση: Μια απάντηση στους Sawyer και Watson και άλλους» στο STEIRER, B., MAYBIN, J., Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

MAYBIN, J. «Η πολιτική του Γραμματισμού» στο GRADD, D., MAYBIN, J., STIERER, B., Γλωσσική Ανάπτυξη, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

NAIDOO, B., «Με τα μάτια ποιου; Ερευνώντας το ρατσισμό μέσω της λογοτεχνίας με λευκούς μαθητές» στο GRADDOL, D., MAYBIN, J., STIERER, B., Γλώσσα και Γραμματισμός στο Κοινωνικό Πλαίσιο, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

STIERER, B., «Αναλυτικό Πρόγραμμα, Παιδαγωγική και αξιολόγηση» στο GRADD, D., MAYBIN, J., STIERER, B., Γλωσσική Ανάπτυξη, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

STREET, B.V., «Διαπολιτισμικές απόψεις για το γραμματισμό στο MAYNIN, J., Γλώσσα και Γραμματισμός στην Κοινωνική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2000.

SWANN, J., «Τι κάνουμε σχετικά με τα φύλα;» στο STEIRER, B., MAYBIN, J., Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

TORRANCE, H., «Ομιλία και Αξιολόγηση» στο STEIRER, B., MAYBIN, J., Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

Υ.Π.Ε.Π.Θ. (2002), Οδηγίες για τη Διδασκαλία των Φιλολογικών Μαθημάτων στο Γυμνάσιο (σχ. ετ. 2002-03), Αθήνα, Ο.Ε.Δ.Β.

ΧΡΙΣΤΙΔΟΥ-ΛΙΟΝΑΡΑΚΗ, Σ., «Η εκπαίδευση παιδιών με εθνοπολιτισμικές ιδιαιτερότητες στην Ελλάδα» στο ΑΝΔΡΟΥΣΟΥ, Α., ΑΣΚΟΥΝΗ, Ν., ΜΑΓΟΣ, Κ., ΧΡΗΣΤΙΔΟΥ-ΛΙΟΝΑΡΑΚΗ, Σ., Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, ΕΑΠ, Πάτρα, 2001.

Πηγή: http://vvontsa.blogspot.gr/