Η γλωσσική συνειδητοποίηση

Για μια διευρυμένη κατανόηση της γλωσσικής συνειδητοποίησης.∗

Friedrich W. Kron

Πανεπιστήμιο Johannes Gutenberg στο Mainz

Ο Friedrich Kron είναι Ομότιμος Καθηγητής

του Πανεπιστημίου Johannes Gutenberg στο Mainz.

Αφετηρία των παρατηρήσεών μου είναι η εμπειρία ότι ο κάθε άνθρωπος από τη γένεσή του μαθαίνει περισσότερες από μια γλώσσες: τη «γλώσσα του μωρού» (Babysprache), τη γλώσσα της οικογένειας, τη γλώσσα των συνομηλίκων στη διάρκεια της εξέλιξής του, την επίσημη γλώσσα, τη διάλεκτο, τη «μυστική» γλώσσα (Geheimsprache), την πρώτη ξένη γλώσσα, τις διάφορες εξειδικευμένες γλώσσες (Fachsprachen), τη γλώσσα των εικόνων και των ονείρων, τη γλώσσα των ψευδαισθήσεων, της χαράς και του φόβου. Στη διαδρομή του «εν-πολιτισμού» (Enkulturation), της κοινωνικοποίησης, της εκπαίδευσης και της αυτόνομης εξέλιξής του, ο άνθρωπος δρα στη γλώσσα και δια μέσου της γλώσσας. Η ομιλία, η γραφή, η ανάγνωση, η ακρόαση, η μίμηση αποτελούν ειδικές μορφές της γλωσσικής δράσης.Αποδίδω το παραπάνω φαινόμενο με τον όρο «γλωσσική ετερότητα» (Language Diversity).

Ανάλογα με την εκάστοτε περίσταση, ο άνθρωπος χρησιμοποιεί μια γλώσσα από την προαναφερόμενη ποικιλία για να διατηρήσει τον έλεγχο των καταστάσεων. Επίσης, η επιλογή μιας ιδιαίτερης γλώσσας για τον έλεγχο και τη διαχείριση ειδικών καταστάσεων αποτελεί προϊόν μάθησης και συνιστά μια σημαντική διάσταση της γενικής διαδικασίας εξέλιξης του ανθρώπου, ειδικότερα δε της διαδικασίας δόμησης ταυτότητας, κατά την οποία διαμορφώνεται μια κατασκευή. Αποδίδω αυτή την κατασκευή με τον όρο «γλωσσική ενότητα» (Language Unity).

Η γλωσσική ετερότητα» και η γλωσσική ενότητα βρίσκονται σε μια σχέση αλληλεπίδρασης και συγκροτούν ένα είδος ευέλικτης βασικής δομής της προσωπικής ταυτότητας και των ιδιαίτερων διαστάσεων αυτής. Η γλωσσική ενότητα, ως ενδοϋποκειμενική κατάσταση και διαδικασία, ανακαλεί, ανάλογα με την περίσταση, εξειδικευμένες μορφές της γλωσσικής ετερότητας.

Η διγλωσσία αποτελεί από αυτή τη σκοπιά έναν «συνδυασμό μορφών» (Formenkombination) μεταξύ πολλών άλλων δυνατών συνδυασμών. Αναδείχθηκε δε και βρίσκεται στο επίκεντρο της επιστημονικής συζήτησης, επειδή πολιτικά προωθείται και νομιμοποιείται στο πλαίσιο του γραφειοκρατικά οργανωμένου σχολικού συστήματος, με αποτέλεσμα να τυποποιηθεί (αναλυτικό πρόγραμμα, βιβλία, ώρες διδασκαλίας, μαθησιακοί στόχοι) και να διδάσκεται εξειδικευμένα.

Σε σύγκριση με τον «διγλωσσικό διδακτισμό» του σχολείου, οι μαθητές είναι ήδη καθ΄ όλη τη διάρκεια της εξέλιξής τους, με πολλαπλό και δημιουργικό τρόπο, δίγλωσσοι. Αυτό το επιβεβαιώνουν παρατηρήσεις στην οικογένεια, στις παιδικές χαρές, στα νηπιαγωγεία και στο ποδόσφαιρο. Τα παιδιά μιλούν παράλληλα τη γλώσσα της ομάδας συνομηλίκων στην οποία ανήκουν και τη γλώσσα της οικογένειας και ταυτόχρονα τη γλώσσα του νηπιαγωγείου κ.ο.κ. Στη χρήση της γλωσσικής ετερότητας εκφράζουν –με την έννοια της πραγμάτωσης– τη γλωσσική ενότητα και συμβάλλουν έτσι προσωπικά (και μέσω της γλωσσικής δράσης) στην εξέλιξη, στην εξισορρόπηση και παρουσίαση της ταυτότητάς τους και αυτό συμβαίνει εκτός και πριν από την σχολικά οργανωμένη δίγλωσση εκπαίδευση.

Η ζωντανή σχέση μεταξύ γλωσσικής ετερότητας και γλωσσικής ενότητας συνιστά, απ΄ όσα γνωρίζω, τη βάση κάθε οργανωμένης διδασκαλίας και μάθησης γλωσσών, όπως αυτό συμβαίνει για παράδειγμα στο σχολείο, στους θεσμούς επιμόρφωσης κ.ο.κ. Κάθε γλωσσικό μάθημα και όλες οι εξειδικευμένες γλώσσες που πρέπει να μάθουν οι μαθητές, π.χ. η γλώσσα της φυσικής και της τέχνης, δεν στηρίζονται πρωταρχικά στην εξελικτική βάση που έχει συγκροτηθεί από τις σχέσεις μεταξύ γλωσσικής ετερότητας και γλωσσικής ενότητας, αλλά σε εξειδικευμένα περιεχόμενα, σε ήδη ορισμένους στόχους και σε τεχνητές διαδικασίες διαμεσολάβησης. Από αυτή τη σκοπιά, η δίγλωσση διδασκαλία, η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας ή της ξένης γλώσσας –όπως εν γένει και το σχολείο– περιορίζουν την ταυτότητα και συνακόλουθα τη γλωσσική και πολιτισμική εξέλιξη στο σύνολό της. Διδακτικές συνδέσεις στη διάρκεια της διδασκαλίας και μάθησης γλωσσών στο σχολείο με εμπειρίες της καθημερινότητας, όπως για παράδειγμα το παιχνίδι και τα ψώνια, σχηματίζουν «γέφυρες» τις οποίες μπορούν με ευκολία να διαβούν οι μαθητές για να διαχειριστούν τη γλώσσα. Με αυτή την έννοια η γλωσσική ευαισθητοποίηση αφορά στο πεδίο της υποστήριξης της ανάπτυξης (Entwicklungsfoerderung) Στο πλαίσιο ενός «γενετικού κονστρουκτιβισμού» (genetischer Konstruktivismus) –τον όρο αυτό τον έχω αναπτύξει σε συνεργασία με τον Αλεβίζο Σοφό– ο οποίος αποτελεί τη βάση των θέσεων που εδώ αναπτύσσω, προχωρώ ένα βήμα παρακάτω, για να διαφοροποιήσω τη «γλωσσική συνειδητοποίηση».

Το σύμπλεγμα γλωσσική ετερότητα/γλωσσική ενότητα εκφράζει μια ανθρωπολογική διάσταση της γλωσσικής ευαισθητοποίησης. Αυτό οφείλει - σύμφωνα με την παιδαγωγική άποψη περί αγωγής και τον ορισμό της διδασκαλίας ως διαδικασία στήριξης της εξέλιξης του κάθε μαθητή – να λαμβάνεται υπόψη κατά την υποστήριξη της γλωσσικής συνειδητοποίησης.

Μια δεύτερη διάσταση της γλωσσικής συνειδητοποίησης, η πραγματιστική διάσταση, έχει επισημανθεί από τους Witold Tulasiewicz, Anthony Adams και από εμένα. Αυτή υφίσταται ως γλωσσική υποστήριξη, που συνδέεται με εμπειρίες της καθημερινότητας και οι οποίες λειτουργούν ως «γέφυρες» που στηρίζουν μια ζωντανή διδασκαλία και μάθηση με τη γλώσσα και μέσα στη γλώσσα. Η γλωσσολογική διάσταση αποτελεί την τρίτη διάσταση της γλωσσικής συνειδητοποίησης. Στη διάσταση αυτή συγκαταλέγονται η διδασκαλία και η μάθηση των γλωσσικών δομών, όπως η γραμματική και η σύνταξη. Δεν συμπεριλαμβάνω εδώ την ορθογραφία, η οποία αποτελεί, κατά τη γνώμη μου, κοινωνικοπολιτικό και πολιτισμικό “κανόνα” (Setzung). Τη δεύτερη και την τρίτη διάσταση της γλωσσικής συνειδητοποίησης, τη μαθαίνουν οι μαθητές όμως ήδη κατά τη διάρκεια της πραγμάτωσης της πρώτης διάστασης. Κατά τη διάρκεια αυτής της πραγμάτωσης, συγκροτούνται αυτοδημιούργητα μαζί με τις λειτουργίες επίσης και οι δομές των διαφορετικών γλωσσικών μορφών και έτσι γίνονται συστατικά της εξέλιξης της προσωπικότητας και της πολιτισμικής και κοινωνικής δράσης του ανθρώπου.

Σε αυτό το σημείο προβάλλει το ερώτημα για το πώς τα παραπάνω μπορούν να εφαρμοστούν στην πράξη. Αυτό το ερώτημα μπορούμε να το συζητήσουμε στο παράδειγμα της Διγλωσσίας. Οι έρευνες της Ελένης Σκούρτου, τα πορίσματα και οι προτάσεις της, μπορούν να συνδυασθούν με τις δικές μου αναζητήσεις και να αποτελέσουν τη βάση για περαιτέρω συζητήσεις.

∗ Η μετάφραση από τη Γερμανική έγινε από το Χρήστο Γκόβαρη.

Εκ του περιοδικού «παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο»

Τεύχος 1, Οκτώβριος 2005