Διδακτική και Παιδαγωγική Αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικοινωνίας

Η Δημιουργία Εκπαιδευτικών Projects με τη Διδακτική και Παιδαγωγική Αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικοινωνίας

Αναστασία Δ. Βακαλούδη

Δρ. Βυζαντινολόγος – Ιστορικός – Συγγραφέας – Φιλόλογος

Επιμορφώτρια Νέων Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικοινωνίας

Επιστημονικός Συνεργάτης του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου

  

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Το θέμα περιστρέφεται γύρω από τη δημιουργία και ανάπτυξη του εκπαιδευτικού project με τη μορφή εκπαιδευτικού σεναρίου, δηλαδή ενός μαθησιακού πλαισίου με συγκεκριμένο γνω­στικό(ά) αντικείμενο(α), συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους, παιδαγωγικές αρ­χές και σχολικές πρακτικές, όπου συνυπολογίζονται τα εξής: α. οι προσδο­κώμενοι παιδαγωγικοί και μαθησιακοί στόχοι, β. οι προβλεπόμενες μέθοδοι διδακτικής, γ. οι στρατηγικές εφαρμογής, δ. η χρήση συμπληρωματικού υλικού. Απαραίτητη είναι η γνώση και η εξοικείωση με τις Νέες Τεχνολογίες και τα ερ­γαλεία τους: ποια είναι και τι μπορούν να προσφέρουν. Τα παραδείγματα της διδακτικής της ιστορίας και της γλώσσας με εκπαιδευτικά projects αναδεικνύουν τη σημασία του διαλόγου των μαθητών και κατ’ επέκταση την αξία της συνεργατικής μάθησης Στην περίπτωση της ενσωμάτωσης των Νέων Τεχνολογιών οφείλουμε να γνωρίζουμε καλά το πε­ριεχόμενο και να δημιουργούμε το project βάσει αυτού, με κριτήρια τη δόμηση της γνώσης (μάθηση και κατανόηση) μέσα από το διάλογο, την επιλογή, το σχολιασμό, τη σύγκριση, την ανάλυση, τη σύνθεση, την παραγωγή έργου και με βάση τις αρχές της βιωματικότητας και της ενσυναίσθησης.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: εκπαιδευτικά projects, διδακτική, παιδαγωγική, νέες τεχνολογίες, συνεργασία, διαδραστικότητα, ενσυναίσθηση, βιωματικότητα 

ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ PROJECT (ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ PROJECT;)

Εκπαιδευτικό project, με μορφή εκπαιδευτικού σεναρίου, είναι ένα μαθησιακό πλαίσιο με συγκεκριμένο γνω­στικό(ά) αντικείμενο(α), συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους, παιδαγωγικές αρ­χές και σχολικές πρακτικές. Αποτελείται από σειρά εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, όπου εμπεριέχονται τα παρακάτω: 

Κατ’ αρχάς συλλαμβάνουμε την ιδέα. Αυτή θα δομηθεί στη συνέχεια σε διδα­κτικό project, με μορφή εκπαιδευτικού σεναρίου. Βασικοί παράγοντες της ανάπτυξης είναι η καλή γνώση του αντικει­μένου μας, η έρευνα για την εξεύρεση υλικού (πε­ριεχόμενο, έννοιες) και η συγκέ­ντρωσή του. Με βάση τα παραπάνω, προχωρούμε στον εμπλουτισμό και στην ανά­πτυξη της ιδέας μας, όπου θα πρέπει να συνυπολογίσουμε τα εξής: α. τους προσδο­κώμενους παιδαγωγικούς και μαθησιακούς στόχους, β. τις προβλεπόμενες μεθόδους διδακτικής, γ. τις στρατηγικές εφαρμογής, δ. τη χρήση συμπληρωματικού υλικού.

Απαραίτητη είναι η γνώση και η εξοικείωση με τις Νέες Τεχνολογίες και τα ερ­γαλεία τους: ποια είναι, τι μπορούν να προσφέρουν επί μέρους και στο σύνολο του διδακτικού project που εκπονούμε.

Η δομή και η ροή των δραστηριοτήτων, οι ρόλοι διδάσκοντος και διδασκομέ­νων, καθώς και η αλληλεπίδρασή τους με τα χρησιμοποιούμενα μέσα και υλικά περι­γράφονται σε πλάνο δραστηριοτήτων, μέρος του οποίου προβλέπει τη χρήση λογι­σμικού (εκπαιδευτικού υλικού σε μορφή CD-ROM ή –όπως θα διαπιστώσουμε πα­ρακάτω– από το διαδίκτυο).

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΙ ΣΤΟ­ΧΟΙ – ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΙ ΤΟΥ ΟΛΟΥ ΕΓ­ΧΕΙΡΗΜΑΤΟΣ

Όπως αναφέρθηκε, βασικό είναι να τεθούν οι διδακτικοί και παιδαγωγικοί στό­χοι του όλου εγ­χειρήματος:

·       Καθορισμός του(ων) διδακτικού(ών) αντικειμένου(ων) (π.χ. Φιλο­λογικά, Ξένες Γλώσσες, Μαθηματικά, Φυσική, Πληροφορική, κ.λπ., ή διαθε­ματική προσέγγιση με συνδυασμό ποικίλων δι­δακτικών αντικειμένων) και προτεινόμενες θεματικές ενότητες. Αναλυτική περιγραφή του επιλεχθέντος γνωστικού αντικειμένου και των συναφών εννοιών που θα διδαχθούν μέσα από το συγκεκριμένο project και συσχετισμός τους.

·       Καθορισμός των αποδεκτών: τάξη / ομάδες.

·       Προετοιμασία του υλικού, της τάξης, προσδιορισμός των μαθητι­κών ομάδων, κ.λπ.

·       Αναλυτική περιγραφή όσων μαθησιακών διαδικασιών αναμένεται να προκληθούν με την πραγματοποίηση του project. Υπόδειξη της αναβάθ­μισης ή της ενίσχυσης του ρόλου των συμμετεχόντων, των καινοτόμων στοι­χείων του project και των εργαλείων του σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία. Εντοπισμός ενδεχομέ­νων δυσκολιών των μαθη­τών (νέες διδακτι­κές παρεμβάσεις και μαθησιακές διαδικασίες, βαθμός επηρεασμού των μαθη­τών, κ.λπ.).

·       Προσδιορισμός των δεξιοτήτων των μαθητών, τις οποίες θέλουμε να καλλιεργήσουμε (π.χ. γνώση, διερεύνηση, ανάλυση, εφαρμογή, αξιολό­γηση, σύνθεση, κατανόηση, εκμάθηση, συνεργατική μάθηση, κ.λπ.).

·       Στρατηγικές: αναλυτική ανάπτυξη της διδακτικής διαδικασίας που απαιτείται ˙ διδακτικές μέθοδοι που εφαρμόζονται, οργάνωση της λειτουργίας της τάξης, των κινήτρων, των ενεργειών του δασκάλου, του μαθητή (π.χ. επι­στημονική έρευνα, ταξι­νόμηση, δραστηριότητες, υπολογισμοί, παρατήρηση, εκτίμηση, διάλογος, παίξιμο ρόλων, αλλαγή του ρόλου των καθηγητών και των αντιλήψεών τους για τη διδασκαλία του συγκεκριμένου δι­δακτικού αντι­κειμένου, ατομική ή συνεργατική μάθηση, βαθμός αυτονομίας και αυ­τενέρ­γειας των μαθητών, κ.λπ.), χρήση διδακτικών εργαλείων (π.χ. λογισμικό, δια­δί­κτυο, φύλλο εργα­σίας, κλπ.), συνεργασία μεταξύ καθηγητών διαφορετικών ειδικοτή­των στο ίδιο σχολείο, σε διαφορετικά σχολεία ή με άλλους φορείς, κ.λπ.

·       Καθορισμός χρονικών πλαισίων (εναρμονισμός με το ωρολόγιο πρό­γραμμα – εκτιμώμενη διάρκεια, αριθμός διδακτικών ενοτήτων, συνεργα­σία με διδακτικές ώρες άλλων μαθημάτων, κ.λπ.). Απαραίτητη είναι η πρό­βλεψη ώστε κάθε δραστηριότητα να είναι εφικτή σε συνθήκες πραγματικής σχολικής τάξης με όλους τους πιθανούς ανασταλτικούς παράγοντες της μα­θησιακής πορείας.

·       Απαιτούμενα εργαλεία και συμπληρωματικό υλικό σε οποιαδήποτε μορφή.

·       Περιγραφή της μαθησιακής διαδικασίας με διαδοχικά βήματα και έμφαση στην αλληλεπίδραση μαθητών και δασκάλων με τα εργαλεία των Νέων Τεχνολογιών.

·       Προτάσεις για επεκτάσεις ή διαφοροποιήσεις.

·       Αξιολόγηση του μαθητή στα πλαίσια του διδακτικού project (π.χ. μέσω του χρησι­μοποιούμενου λογισμικού / διαδικτυακού υλικού ή με φύλλο εργα­σίας).

Προσπαθούμε να στηρίζουμε το εγχείρημά μας σε σχετική θεωρητική παι­δαγωγική βάση, την οποία ερευνούμε με κριτική σκέψη.

Εντοπίζουμε τους πρακτικούς, οργανωτικούς και τεχνολογικούς περιορισμούς.

Επομένως –όπως διαπιστώνουμε– η περιγραφή των σεναριακών projects δεν έχει απλοϊκή και μηχανιστική δομή που αφορά μόνο στο σχεδιασμό εργαλείων και δραστηριοτή­των βασισμένων σε ένα ή περισσότερα λογισμικά, αλλά απαιτεί βαθιά και εμπεριστα­τωμένη μελέτη της διδακτικής πρακτικής. Μέσω αυτής επιτυγχάνονται η ανάλυση των μεθόδων και των στρατηγικών με τις οποίες θα εφαρμοστεί το σύνολο των σχε­διασμένων δραστηριοτήτων στην τάξη, θα προσδιοριστούν οι ρόλοι που θα παίξουν οι συμμετέχοντες (δάσκαλοι, μαθητές, διοίκηση σχολείου, κ.λπ.), αλλά και η δομή της συνεργασίας  μεταξύ διαφορετικών ομάδων (η τάξη ως σύνολο, μικρές ομάδες στην ίδια τάξη ή από διάφορες τάξεις, κ.λπ.). Ένα βασικό χαρακτηριστικό του project θα πρέπει να είναι η ευλυγισία και η προσαρμοστικότητα, ούτως ώστε να επιτρέ­πει παρέμβαση, αλλαγή ή επέκταση όταν οι συνθήκες το απαιτούν.

Συμπερασματικά έχουμε υπόψη μας το Σχεδιάγραμμα 1:

Ερωτήματα και θέματα προς διαπραγμάτευση – ρόλοι – μαθησιακή αποστολή, Υλικά, Οργάνωση της τάξης, Χρονισμός – Διάρκεια, Δραστηριότητες > Διερευνητική πορεία, Εργαλεία > Διαδίκτυο, Λογισμικό, Φύλλο Εργασίας, Αξιολόγηση του μαθητή στα πλαίσια του project

με λειτουργικές παραμέτρους:

Τη λειτουργία της σχολικής μονάδας Τους ρόλους που αναθέτουμε στην τάξη ή στη σχολική κοινότητα, αν ζητούμε τη συνεργασία άλλων Τη διδακτική ατζέντα με τα γνωστικά αντικείμενα, τις έννοιες και τους σκοπούς, που δομούν το γνωστικό υπόβαθρο Την παιδαγωγική γνώση με τις διαδικασίες μάθησης, την κατανόηση και τις πιθανές παρανοήσεις από τους μαθητές, τις παιδαγωγικές μεθόδους Το αναλυτικό πρόγραμμα και την ένταξη του project σε αυτό.

Προσοχή πρέπει να δοθεί στη διάκριση δραστηριότητας και σεναριακού project (το project αποτελείται από σύνολο δραστηριοτήτων). Πάντοτε πρέπει να χαράσσονται λεπτομερώς το πλαίσιο της κάθε δραστηριότητας και η πορεία της και να προκαθορί­ζεται το διδακτικό εύρος του project.

Συχνές παρανοήσεις που πρέπει να αποφεύγονται είναι: να εκλαμβάνεται το υλικό ή το περιεχόμενο πληροφόρησης ως project ˙ να εκλαμβάνεται η τεχνολογία, π.χ. ένα λογισμικό, οι λειτουργικότητές του, οι οδηγίες χρήσης του, ως project και πορεία της διδασκαλίας, γιατί σεναριακή δραστηριότητα δεν αποτελεί η χρήση του εργαλείου ˙ να εκλαμβάνεται μια διδακτική παρουσίαση ως project, γιατί πρέπει να υπάρχει διαφοροποίηση ρόλων. Ο διδάσκων δεν κατευθύνει μηχανικά τους μαθητές ούτε εκείνοι παραμένουν παθητικοί. Τους δίνει το πλαίσιο, τα εργαλεία και τους ζη­τεί το αποτέλεσμα, στο οποίο θα καταλήξουν από διαφορετικές διαδρομές. Παράλ­ληλα οργανώνει περιορισμούς των δραστηριοτήτων, μόνο για να αποφεύγονται οι άσκοποι πλατειασμοί και οι μαθητές να ανταποκρίνονται σε ό,τι έχει προγραμματι­στεί ως διδακτικό αντικείμενο.

Συμπερασματικά έχουμε υπόψη μας το Σχεδιάγραμμα 2:

Διάρκεια, Αφόρμηση, Γνωστικό υπόβαθρο, Διδακτικοί στόχοι, Διδακτική ατζέντα, Αξιοποίηση βιωματικότητας, Οριοθέτηση πεδίου, Ένταξη project σε διδακτική ακολουθία, Προαπαιτούμενα, Πηγές, Κατηγορίες υλικού, Ερωτήματα – ρόλοι, Φύλλο εργασίας, Χρήση τεχνολογίας (στην τάξη και εκ των προτέρων)

Εν κατακλείδι, το εκπαιδευτικό project πρέπει να ανταποκρίνεται: 1. στην άμεση σχολική πραγμα­τικότητα, 2. στην εμπλοκή δια­φόρων γνω­στικών περιοχών και παραγόντων, 3. στην ουσιαστική αξιοποίηση των Νέων Τεχνολο­γιών, όπως στο Σχε­διάγραμμα 3:

Τάξη, μάθημα, γνωστικό αντικείμενο, διδακτική ενότητα, Περιγραφή, Διατιθέμενος χρόνος, Στόχοι, Τεχνολογία που χρησιμοποιείται, Μέθοδος – Πορεία διερεύνησης, Υποστήριξη με άλλο υλικό: π.χ. άρθρα στο διαδίκτυο

Άρα, στην εκπόνηση των projects πρέπει πάντοτε να λαμβάνονται υπόψη: 1. Η πο­λυπλοκότητα της διδακτικής και παιδαγωγικής προσέγγισης μιας ενότητας με χρήση της τεχνολογίας. 2. Η εμπλοκή διαφόρων γνωστικών περιοχών και παραγό­ντων και η ανάγκη συνέργιας μεταξύ τους. 3. Ο άμεσος συσχετισμός των projects με την κα­θημερινή σχολική πραγματικότητα και η συμβολή τους στην κατανόηση, στην εξο­μάλυνση δυσχερειών, στη μαθησιακή επικοινωνία, στην αναβάθμιση της εκπαιδευτι­κής διαδικασίας. 4. Η άμεση εμπλοκή στην υλοποίηση των δραστηριοτή­των, εργα­σιών, ασκήσεων, μεθόδων εφαρμογής, που δομούν το project, όσο το δυ­νατόν πε­ρισσότερων μελών της σχολικής κοινότητας.

Βασική προϋπόθεση αποτελεί η περιγραφή των τεχνολογικών εργαλείων και του τρό­που χρησιμοποίησής τους για την επίτευξη των διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων.

·        Ποια είναι τα στοιχεία και τα χαρακτηριστικά τους;

·        Ποιες είναι οι δυνατότητές τους σε εφαρμογές και χρήσεις;

·        Σύνδεση των τεχνολογικών εργαλείων με τις διδακτικές μεθό­δους που προωθού­νται μέσω του project.

·        Εξήγηση των λόγων που χρησιμοποιούνται τα συγκεκριμένα τεχνολογικά εργα­λεία, ούτως ώστε να βοηθήσουν στην κατανόηση και εκμάθηση του συγκεκριμέ­νου διδακτικού αντικειμένου.

Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΔΙΑΛΟΓΟΥ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ - Η ΑΞΙΑ ΤΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Πρέπει να τονιστεί ότι, όσον αφορά στη διδασκαλία με την αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών, το βάρος εστιάζεται πάντοτε στη δόμηση της γνώσης (μάθηση και κατανόηση) μέσα από το διάλογο. Αναφερόμαστε βέβαια στον ποιοτικό και ουσιαστικό διάλογο, που δίνει ευκαιρίες για έκφραση και επεξεργασία της σκέψης, πράγμα μη εφικτό σε συζητήσεις που «ελέγχονται» και «κατευθύνονται» με απόλυτο τρόπο από τον διδάσκοντα. Βασικά θέματα που δημιουργούν προβληματισμό ως προς τα παραπάνω και πρέπει να γίνουν αντικείμενο διερεύνησης από τους διδάσκοντες συμπεριλαμβανόμενα στη διδακτική τους ατζέντα (=τι θέλω να διδάξω, με βάση θεμελιώδεις κανόνες (ground rules) διδασκαλίας που λειτουργούν ως άγραφοι νόμοι) είναι τα εξής: ποια χαρακτηριστικά ορίζουν την ποιότητα του διαλόγου; πώς την αξιολογεί ο δάσκαλος; πώς μπορεί να την υποστηρίζει; ποια είναι η σχέση των μαθητών; πώς χρησιμοποιούν το λόγο; τι μαθαίνουν; πώς σκέφτονται; Με λίγα λόγια, προβληματισμό δημιουργούν έννοιες – κλειδιά, όπως: σχέσεις – λόγος – μάθηση / σκέψη – αξιολόγηση.

Βασικό γνώμονα της λειτουργίας της τάξης πρέπει να αποτελούν:

1.        Η δράση και ο διάλογος (Ανάθεση συνεργατικών διερευνητικών δραστηριοτήτων)

2.        Δομή της συνεργατικής δραστηριότητας (Κίνητρα, Καταμερισμός της εργασίας, Αλληλεπίδραση μέσα στην ομάδα [αν οι ρόλοι θα είναι ίδιοι, κ.λπ.], Σύνθεση της ομάδας)

3.        Κίνητρα συνεργατικής δραστηριότητας (Κίνητρα ώστε όλη η ομάδα να ενδιαφέρεται για τη μάθηση του κάθε μέλους, Ατομικοί και συλλογικοί στόχοι, Αλληλοδιδακτική, Αξιολόγηση)

4.        Οργάνωση αλληλεπίδρασης στην ομάδα (Ασκήσεις συνεργατικής επικοινωνίας [πριν από τη δραστηριότητα], Ασκήσεις παραγωγικής μαθησιακής επικοινωνίας [στα πλαίσια της δραστηριότητας], Συζήτηση – Θέσπιση κανόνων)

5.        Σύνθεση ομάδων για τη συνεργατική δραστηριότητα με βάση:

·           Ομοιογενείς ή ετερογενείς ομάδες;

·           Ποιοι μαθητές ωφελούνται περισσότερο;

Συμπεράσματα: Συμπερασματικά, σε σχέση με όλα τα παραπάνω, έχουμε υπόψη μας το Σχεδιά­γραμμα 4:

Γνωστικό αντικείμενο – περιεχόμενο > σύνολο πληροφοριών ·       δομή > οργάνωση πληροφοριών ·       έννοιες ↔ σύνδεση εννοιών / στόχοι εννοιών Καθορισμός ρόλου διδάσκοντος ·       Καθορισμός ρόλου διδασκομένου ·       Θέση ερωτημάτων > φύλλο εργασίας ·       Διεργασία των πληροφοριών ·       Απαντήσεις Στην περίπτωση της ενσωμάτωσης των Νέων Τεχνολογιών γνωρίζουμε καλά το πε­ριεχόμενο και δημιουργούμε το project βάσει αυτού, με κριτήρια την επιλογή, το σχολιασμό, τη σύγκριση, την ανάλυση, τη σύνθεση, την παραγωγή έργου.

Βασικό σημείο αναφοράς αποτελεί το γεγονός ότι το εκπαιδευτικό project λει­τουργεί με βάση αντιπροσωπευτικά πα­ρα­­δείγ­ματα, ασκήσεις, εργασίες, δραστηριότη­τες, που αξιοποιούν με σαφείς συ­γκεκριμένους και ουσιαστικούς τρόπους τη χρήση των εργαλείων και τους διδακτι­κούς και  παιδαγωγικούς στόχους. Τέλος το project κρίνεται ως προς τα χαρακτηρι­στικά του και επισημαίνονται τα στοιχεία που παραμέ­νουν αμετάβλητα, καθώς και εκείνα που μπορούν να εμπλουτιστούν και να τροπο­ποιηθούν.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Barton K. C. - Levstik, L. S. "Back When God Was Around and Everything": Elementary Children's Understanding of Historical Time, στο American Educational Research Journal, τόμ. 33, No 2, Summer 1996, σσ. 419-454.

Bloch Μ., Apologie pour l' histoire, Métier d' historien, Paris 1949.

Braudel F., Écrits sur l' histoire, Paris 1969 (ελλην. μετάφρ. Μελέτες για την Ιστορία, Αθήνα, Ε.Μ.Ν.Ε.-Μνήμων 1986).

Braudel F., Histoire et sciences sociales: la longe durée, στο Annales, 4, Paris 1958.

Carr Ε. H., What Is History? New York 1962 (ελλην. μετάφρ. Φ. Λιάππα, Ε. H. Carr, Τι είναι Ιστορία; Αθήνα 1983).

Carratero M., Asensio M. & Pozo J. I., Learning and Instruction, στο M. Carretero, M. Asensio & J. I. Pozo (εκδ.), European Research in an International Context, τόμ. ΙΙΙ, Oxford 1991. 

Certeau Μ. (De), Το Ιστοριογραφικό Έργο, στο J. Le Goff - P. Nora (εκδ), Faire de l' histoire, Paris 1974 (ελλην. μετάφρ. Κλ. Μητσοτάκη, J. Le Goff - P. Nora, Το Έργο της Ιστορίας, Αθήνα 1975, ανατ. 1981), σσ. 25-41.

Husbands C., What is History Teaching?, Buckingham, Philadelphia 1996.

Leibniz G. W., Προοίμιο στο Accessiones Historiae (1700), Opera, τόμ. IV.

Moniot H., Didactique de l’ histoire, στο Enseigner l' histoire: des manuels à la mémoire: travaux du Colloque Manuels d'histoire et mémoire collective, U.E.R. de didactique des disciplines, Université de Paris 7 /, textes réunis et présentés par Henri Moniot, Berne; New York 1984 (Series title:Exploration Série Cours et contributions pour les sciences de l'éducation), σ.35-48.

Piaget J., Le developpement de la notion du temps chez l’enfant, Paris, PUF, 1946.

Shemilt D., Adolescent Ideas About Evidence and Methodology in History, στο C. Portal (εκδ.), The History Curriculum for Teachers, New York 1987, σσ. 39-61.

Wineburg S. S., Historical Problem Solving: A Study of the Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence, στο Journal of Educational Psychology, τόμ. 83, No. 1, 1991, σσ. 73-87.

Yeager E. A. & Morris III J. W., History and Computers: The Views from Selected Social Studies Journals, στο The Social Studies, Novem­ber-December 1995, σσ. 277-282.

Ασημομύτης Β., Τα εποπτικά μέσα στη διδασκαλία της Ιστορίας, στο Σεμινάριο 3, Ιστορία, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα-Γενάρης 1984, σσ. 66-77.

Βακαλούδη Α. Δ., Η Παιδαγωγική Συμβολή της Νέας Τεχνολογίας στη Διαμόρφωση της Διδακτι­κής. Με δύο Διδακτικές Προτάσεις, στο Επτάκυκλος, τεύχ. 76, Αθήνα Ιούνιος 2000, σσ. 218-232.

Βακαλούδη Α. Δ., Η συμβολή των Νέων Τεχνολογιών στην αξιοποίηση των πηγών της Ιστορίας και της Τέχνης <με δύο διδακτικές προτάσεις>, στο Αρχαιολογία & Τέχνες, τεύχ. 80, Αθήνα Σε­πτέμβριος 2001, σσ. 53-58.

Βακαλούδη Α. Δ., Η συμβολή των Νέων Τεχνολογιών στην αξιοποίηση των πηγών της Ιστορίας και της Τέχνης <με δύο διδακτικές προτάσεις>, στο Αρχαιολογία & Τέχνες, τεύχ. 80, Αθήνα Σε­πτέμβριος 2001, σσ. 53-58.

Βακαλούδη Α. Δ., Η συμβολή των Νέων Τεχνολογιών στην αξιοποίηση των πηγών της Ιστορίας και της Τέχνης <με δύο διδακτικές προτάσεις>, στο Αρχαιολογία & Τέχνες, τεύχ. 80, Αθήνα Σε­πτέμβριος 2001, σσ. 53-58.

Βακαλούδη Α. Δ., Οι Πολλαπλές Αναπαραστάσεις του INTERNET ως Πηγή Διδακτικών Διαθεματικών Προσεγγί­σεων στη Β/θμια Εκπαίδευση <με δύο διδακτικές προτάσεις>, στο Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ. 115, Αθήνα Νοέμ.-Δεκ. 2000, σσ. 80-88. Βακαλούδη Α. Δ., Η συμβολή των Νέων Τεχνολογιών στην αξιοποίηση των πηγών της Ιστορίας και της Τέχνης <με δύο διδακτικές προτάσεις>, στο Αρχαιολογία & Τέχνες, τεύχ. 80, Αθήνα Σε­πτέμβριος 2001, σσ. 53-58.

Βέικος Θ., Θεωρία και Μεθοδολογία της Ιστορίας, Αθήνα 1987.

Βρεττός Γ. Β., Το έργο ζωγραφικής ως πηγή στο μάθημα της Ιστορίας: Εικαστική διατύπωση και αξιοποίηση του ιστορικού θέματος, Εργασία στα πλαίσια του μαθήματος "Σχεδιασμός και αξιολόγηση του Αναλυτικού Προγράμματος στο μάθημα της Ιστορίας: τέχνη και ιστορικό γεγονός" στο μεταπτυχιακό κύκλο σπουδών του Τομέα Παιδαγωγικής του Α.Π.Θ. κατά τα ακαδημαϊκά έτη 1986/87 & 1987/88.

Γιαννόπουλος Γ., Θεωρία της Ιστορίας και σκοποί του μαθήματος της Ιστορίας, στου ιδίου, Δοκίμια Θεωρίας και διδακτική της Ιστορίας, Αθήνα 1977, σσ. 86-110.

Η Ιστορία και οι Μέθοδοί της, στο Encyclopédie de la Pléiade, τόμ. Ι, Αθήνα 1989.

Λεοντσίνης Γ. Ν., Ενσυναίσθηση και διδασκαλία της Ιστορίας, στο Σεμινάριο 21, Θεωρητικά Προβλήματα και Διδακτική της Ιστορίας, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα 1999, σσ. 123-148.

Μακρής Χ., Αναγκαίες προϋποθέσεις για αποτελεσματική διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας στη Δ/θμια Εκπ/ση, στο Σεμινάριο 21, Θεωρητικά Προβλήματα και Διδακτική της Ιστορίας, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα 1999, σσ. 114-122.

Μαρκιανός Σ. Σ., Σκοπός του μαθήματος της Ιστορίας, στο Σεμινάριο 3, Ιστορία, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα-Γενάρης 1984, σσ. 13-23.

Πρασσά Α., Η αξιοποίηση από τους μαθητές των ιστορικών πηγών μέσα από τη διαδικασία του μαθήματος της Ιστορίας, στο Σεμινάριο 21, Θεωρητικά Προβλήματα και Διδακτική της Ιστορίας, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα 1999, σσ. 35-42.

Σκουλάτος Β., Το σχολικό εγχειρίδιο ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, στο Σεμινάριο 3, Ιστορία, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα-Γενάρης 1984, σσ. 25-29.