ΤO ZHTHMA THΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

της Frances Christie

επιμελεία του

ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-φιλολόγου-

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ο 20ός αιώνας είναι, κατά κάποιο τρόπο, ο αιώνας στον οποίο ωρίμασε ο εκπαιδευτικός θεωρητικός λόγος αν και οι εκπαιδευτικές πρακτικές καθεαυτές δεν είναι δείγμα αποκλειστικά του σύγχρονου πολιτισμού μας. Ο Bernstein (1990, 1996), μάλιστα, θα υποστήριζε ότι η παιδαγωγική δραστηριότητα είναι πάρα πολύ παλιά και ότι διαπερνά όλες τις κοινωνικές διαδικασίες με τρόπους που υπερβαίνουν αυτούς που συναντάμε σε ό,τι γενικά ονομάζουμε «εκπαιδευτικούς θεσμούς». Είναι όμως γεγονός πως η μαζική εκπαίδευση εμφανίστηκε μόλις τον 19ο αιώνα σε πολλά σημεία της Ευρώπης αλλά και στις ΗΠΑ. Κατ’ αναλογία, ο θεσμός της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών δημιουργήθηκε όταν άρχισαν να λειτουργούν οι πρώτες παιδαγωγικές ακαδημίες και να μαθητεύουν οι μελλοντικοί δάσκαλοι κοντά σε έμπειρους εκπαιδευτικούς. Τα πανεπιστημιακά τμήματα και αργότερα οι σχολές εκπαίδευσης όπως τις ξέρουμε σήμερα δεν εμφανίστηκαν μέχρι τα τέλη του 19ου και τις αρχές του 20ού αιώνα.

Τα θέματα γύρω από τα οποία αναπτύχθηκε ο εκπαιδευτικός θεωρητικός λόγος εξελίχτηκαν σε επιστημονικούς κλάδους που διαφοροποιήθηκαν με την πάροδο του χρόνου. Οι εξελίξεις αυτές οδήγησαν και στη δημιουργία νέων επιστημονικών χώρων, αρκετοί από τους οποίους έχουν εμφανιστεί μόλις πρόσφατα. Ένας από τους παλαιότερους κλάδους είναι η παιδαγωγική επιστήμη ενώ ακολούθησε η εκπαιδευτική ψυχολογία που έδειξε από νωρίς το ενδιαφέρον της για τη νοημοσύνη και την εξεύρεση τρόπων για τη μέτρησή της. Στη συνέχεια διαμορφώθηκε ο χώρος που ασχολείται με την αξιολόγηση των γνώσεων των μαθητών/τριών καθώς επίσης με την αντικειμενική και υποκειμενική μέτρηση και αποτίμηση των προϊόντων της διδακτικής ή γενικότερα της εκπαιδευτικής πράξης. Παράλληλα αναπτύχθηκε ο επιστημονικός χώρος του εκπαιδευτικού προγραμματισμού και οι σχετικές θεωρίες σχεδιασμού και εφαρμογής των προγραμμάτων σπουδών. Η εκπαιδευτική κοινωνιολογία ουσιαστικά αναπτύχθηκε την περίοδο μετά τον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο, ενώ είχε ήδη διαμορφωθεί ο χώρος της ιστορίας της εκπαίδευσης που τώρα πια (στην πατρίδα μου τουλάχιστον) θεωρείται ξεπερασμένος. Αργότερα διαμορφώθηκε ο κλάδος της εκπαιδευτικής διοίκησης με αντικείμενο την αποτελεσματικότερη διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων, ο οποίος αυτή τη στιγμή έχει αρκετή απήχηση στην πατρίδα μου αλλά και σε άλλες χώρες, επειδή ενδιαφέρεται ουσιαστικά για την αποτελεσματικότητα και την επίτευξη επιθυμητών στόχων. Τέλος, δύο πρόσφατοι τομείς ενασχόλησης είναι αυτοί που μελετούν τρόπους με τους οποίους η σχολική εκπαίδευση θα είναι όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματική και το εκπαιδευτικό έργο πιο αποδοτικό. Και οι δύο αυτοί χώροι φαίνεται πως είναι αφιερωμένοι στην έρευνα και την ανάπτυξη θεωρητικού λόγου για τη διασφάλιση της σχολικής επιτυχίας των μαθητών/τριών (βλ. για παράδειγμα συζητήσεις στους MacGilchrist, Myers & Reed 1997, ή Sammons, Thomas & Mortimore 1997).

Όλες αυτές οι εξελίξεις έχουν υπάρξει σημαντικές καθώς έχουν συνεισφέρει στην αύξηση του ενδιαφέροντος και την ουσιαστικότερη κατανόηση των εκπαιδευτικών διαδικασιών. Επίσης, δεδομένων των σημαντικών πόρων που αφιερώνουν πλέον σχεδόν όλες οι χώρες για την παροχή εκπαίδευσης, οι εξελίξεις στον ευρύτερο χώρο των εκπαιδευτικών σπουδών έχουν συνεισφέρει στην ανάπτυξη της διδασκαλίας ως επαγγέλματος. Παρ’ όλα αυτά, και εν μέρει λόγω του ότι οι κοινωνικές επιστήμες έχουν προχωρήσει σχετικά άνισα στον 20ό αιώνα (είναι άλλωστε πολύ πρόσφατες), πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι μερικές εκπαιδευτικές θεωρίες έχουν αποδειχτεί καλύτερες από κάποιες άλλες. Επίσης, πρέπει να δεχτούμε ότι τα οφέλη που προέκυψαν από τις εξελίξεις δεν αρκούν για να αντιμετωπίσουμε τις νέες συνθήκες που διαμορφώνονται καθώς μπαίνουμε στον 21ο αιώνα. Είναι απαραίτητο να εξασφαλίσουμε ένα κατάλληλα συγκροτημένο σώμα εκπαιδευτικών θεωριών που θα βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς του μέλλοντος. Με το σκεπτικό αυτό και με αναφορά στην εμπειρία του πρόσφατου παρελθόντος, ειδικότερα σε σχέση με τις αξιόλογες θέσεις και θεωρίες που αναπτύχθηκαν για τη γλώσσα στην εκπαίδευση, θα υποστηρίξω ότι μια βασική συνιστώσα αυτού του σώματως εκπαιδευτικών θεωριών για το μέλλον θα είναι η εκπαιδευτική γλωσσολογία. H εκπαιδευτική γλωσσολογία θα είναι ιδιαίτερα σημαντική καθώς θα κομίσει περισσότερα οφέλη από ό,τι οι συμβατικές μεθοδολογίες της διδακτικής της γλώσσας, με τις οποίες συνδέονται συχνά οι γλωσσικές θεωρίες. Στην πραγματικότητα, θα τροφοδοτήσει τη διδασκαλία όλων των γνωστικών αντικειμένων ή επιστημονικών γνώσεων και θα αποτελέσει ουσιώδες αντικείμενο μελέτης κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας όλων των εκπαιδευτικών.

Στο μεγαλύτερο μέρος του κειμένου που ακολουθεί θα αναπτύξω επιχειρήματα για την υποστήριξη αυτής της πρότασης. Μεταξύ άλλων, θα εστιάσω την προσοχή μου στα αξιόλογα επιτεύγματα που παρατηρούνται στην ανάπτυξη της γλωσσολογικής θεωρίας, ιδιαίτερα της γλωσσικής θεωρίας που σχετίζεται στενότερα αφενός με τις κοινωνικές θεωρίες της ψυχολογίας —συμπεριλαμβανομένων και των θεωρητικών θέσεων του Vygotsky (1962), όπως αυτές έχουν ερμηνευτεί από πρόσφατους μελετητές του έργου του (π.χ. Wertsch 1985 και Wells 1999)—, και αφετέρου με την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, κυρίως με τη δουλειά του Bernstein (βλ. Christie 1999α, για μια πρόσφατη συζήτηση των θεωριών του Bernstein και της σχέσης τους με τη συστημική λειτουργική γλωσσολογική θεωρία και την εκπαιδευτική θεωρία).

Η ΓΛΩΣΣΑ ΩΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΣΗΜΕΙΩΤΙΚΗ

ΚΑΙ Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ

ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ

Η αναγνώριση της ανάγκης για τη μελέτη της σημασίας είναι μία από τις σημαντικότερες επιστημονικές εξελίξεις του 20ού αιώνα, όπως έχουν επισημάνει ο Saussure (1966) και ο Pierce (1940), ο καθένας με τον τρόπο του. Ο Firth (1968) ήταν αυτός που πρώτος υποστήριξε ότι οι γλωσσολογικές μελέτες αποτελούν ουσιαστικά μελέτες της σημασίας και πολύ αργότερα στον αιώνα μας ο Halliday (1978) υπέδειξε ότι η γλώσσα είναι μια «κοινωνική σημειωτική» που υπεισέρχεται κατά καίριο τρόπο στην κοινωνική δόμηση της εμπειρίας. Mε τη γλώσσα και μέσω της γλώσσας διαμορφώνουμε, σε μεγάλο βαθμό, την ταυτότητά μας, τις αντιλήψεις μας για τις κοινωνικές διαδικασίες, τις αξίες και τις πεποιθήσεις μας, τη γνώση και τις ιδέες μας.

Τα χρόνια που έχω ασχοληθεί με την εκπαίδευση εκπαιδευτικών μου έχουν διδάξει ότι η έννοια της γλώσσας ως κοινωνικής σημειωτικής ενοχλεί, ή και εγείρει σοβαρές αντιρρήσεις. Όμως, εφόσον γίνει κατανοητή, είναι μια δυναμική έννοια που έχει τη δυνατότητα να προσδώσει δομή και κατεύθυνση σε πολλά εκπαιδευτικά εγχειρήματα. Γιατί λοιπόν κάποιοι αντιτίθενται σε αυτήν; Για να δώσω μια απάντηση σ’ αυτό, θα πρέπει να αναφερθώ στις παλιότερες, αρκετά διαδεδομένες παραδοσιακές αντιλήψεις σχετικά με τη φύση της ταυτότητας, της εμπειρίας και της γνώσης, οι οποίες επικράτησαν στη δυτική σκέψη για αιώνες και τις οποίες έχει αρχίσει να αμφισβητεί η σημειωτική θεωρία του 20ού αιώνα. Aναφέρθηκα νωρίτερα σε χώρους εκπαιδευτικού θεωρητικού λόγου που αναπτύχθηκαν αυτό τον αιώνα. Σε αρκετούς από αυτούς τους χώρους υπάρχει μια προδιάθεση για τη δημιουργία ψευδών διχοτομιών ή «δυϊσμών», όπως φαίνεται, για παράδειγμα, σε αρκετές θεωρητικές θέσεις της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, της παιδαγωγικής ή του εκπαιδευτικού προγραμματισμού: Παρουσιάζουν, για παράδειγμα, μια αντιπαράθεση μεταξύ της «διαδικασίας» και του «προϊόντος» της μάθησης· μεταξύ της «μορφής» και του «περιεχομένου» ή πιθανόν της ιδέας που θεωρείται πως εκφράζεται με αυτή τη μορφή· μεταξύ της «δομής» ενός γραπτού κειμένου και της «λειτουργίας» του. Όλες αυτές οι ψευδείς διχοτομίες σχετίζονται με μια ευρύτερη και πιο διαδεδομένη τάση στις δυτικές γλώσσες και τη δυτική σκέψη· δηλαδή, την τάση να βλέπουμε την ίδια τη γλώσσα σαν ένα μάλλον ουδέτερο φαινόμενο, το οποίο υπάρχει μόνο στο βαθμό που «μεταφέρει» ή «διαβιβάζει» πληροφορίες, ιδέες ή εμπειρίες. Κάτω από αυτή την οπτική, η γλώσσα είναι σαν ένας «αγωγός» ή μάλλον ένας σωλήνας μεταφοράς νερού. Ο Reddy (1979) αναφέρθηκε σ’ αυτό το φαινόμενο ως «μεταφορά του αγωγού» και υποστήριξε ότι έχει μεγάλη σημασία στη διαμόρφωση του τρόπου με τον οποίο οι ομιλητές της αγγλικής έχουν δομήσει την οπτική τους για τον κόσμο —αν και μπόρεσε να επισημάνει το φαινόμενο αυτό στις περισσότερες δυτικές γλώσσες και σχολές σκέψεις.

Η μεταφορά της γλώσσας ως αγωγού έχει υπάρξει ιδιαίτερα επιζήμια στον εκπαιδευτικό θεωρητικό λόγο (βλ. Christie 1989 για μια πιο λεπτομερή συζήτηση). Για παράδειγμα, ώθησε επιστήμονες να υποστηρίξουν ότι η «διαδικασία» της μάθησης είναι σημαντικότερη από το «προϊόν» της μάθησης, σαν να ήταν δυνατό να διαχωρίσουμε το ένα από το άλλο. Μέχρι πριν από μερικά χρόνια, σε πολλά σημεία του αγγλόφωνου κόσμου, ζητιόταν από τους εκπαιδευτικούς να διδάξουν τους/τις μαθητές/τριές τους τη «διαδικασία» της γραφής γιατί η διαδικασία θεωρείτο κατά κάποιο τρόπο σημαντικότερη από το τελικό «προϊόν», από το κείμενο, δηλαδή, που παρήγαν οι μαθητές/τριες (βλ. π.χ. Graves 1983). Η συνέπεια αυτής της τάσης ήταν εμφανής στα προγράμματα σπουδών των γνωστικών αντικειμένων που δεν προσδιόριζαν τους διάφορους τύπους κειμένων και κειμενικών πρακτικών που έπρεπε να διδαχτούν οι μαθητές/τριες ώστε, αφού κατανοήσουν τη δομή κάθε διαφορετικού είδους κειμένου και πώς αυτές οι δομές οργανώνουν τη σημασία στο κάθε κείμενο, να παράγουν τα δικά τους κείμενα. Στο όνομα μιας εσφαλμένης δέσμευσης για την ανάπτυξη της «ατομικής έκφρασης», οι μαθητές/τριες δεν ετύγχαναν βοήθειας. Είχαν αφεθεί «ελεύθεροι/ες» να συναγάγουν, όσο καλύτερα μπορούσε ο/η καθένας/μία τα είδη των κειμένων που θα μπορούσαν να γράψουν. Το αποτέλεσμα, όπως συμβαίνει συχνά, ήταν ότι τα παιδιά σχετικά προνομιούχων οικογενειών, για τα οποία οι πρακτικές γραμματισμού είναι οικείο μέρος της καθημερινής τους ζωής, κατόρθωναν τις πιο πολλές φορές να συνάγουν το είδος του κειμένου που απαιτούν οι όροι του μη ρητά διατυπωμένου προγράμματος σπουδών. Τα παιδιά των μη προνομιούχων οικογενειών, όμως, συχνά έμεναν αρκετά πίσω ως προς τις σχολικές τους επιδόσεις.

Εάν ρίξουμε μια ματιά στις παλιότερες παραδόσεις για τη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής, οι οποίες χρονολογούνται πολύ πριν τον 19ο αιώνα και επιβιώνουν ακόμη και στον 20ό, μπορούμε να δούμε ότι η μεταφορά της γλώσσας ως αγωγού έχει πολύ παλιά ιστορία. Οδήγησε στην πρακτική του να διδάσκουμε στα μικρά παιδιά πρώτα απ’ όλα να αναγνωρίζουν τα γράμματα, περνώντας αργότερα στην ικανότητα αναγνώρισης μεμονωμένων λέξεων και φράσεων και από εκεί, ακόμη αργότερα, στην κατανόηση προτάσεων. Το ενδιαφέρον για τη σημασία θυσιάστηκε στο όνομα της διδασκαλίας των βασικών «δομών» της γλώσσας, σε μια εκπαιδευτική προσπάθεια που στηριζόταν, αν και συχνά ασυνείδητα, στην ιδέα ότι η δομή είναι κατά μία έννοια διαφορετική από τη σημασία και παίζει απλώς ένα υποβοηθητικό ρόλο ως προς το «περιεχόμενο». Οι μαθησιακές ασκήσεις που έκαναν οι μαθητές/τριες δεν σχεδιάζονταν βάσει των τρόπων με τους οποίους τα παιδιά αντιλαμβάνονται τη σημασία, διότι υποτίθεται ότι η σημασία και το «περιεχόμενο» θα «βολεύονταν» προφανώς από μόνα τους. Η συγκεκριμένη μεταφορά για τη γλώσσα ως αγωγό ήταν μάλιστα τόσο ισχυρή που οδήγησε, για παράδειγμα, τον αμερικανό επιστήμονα Singer (1979) να διατυπώσει την άποψη ότι τα παιδιά πρώτα μαθαίνουν ανάγνωση και μετά μαθαίνουν να διαβάζουν το «περιεχόμενο».

Μεγάλο μέρος της έρευνας για εκπαιδευτικά ζητήματα (π.χ. Mackay, Thompson & Scaub 1970· Hart, Walker & Gray 1977) έχει αναγνωρίσει ότι για να λειτουργήσει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα με σεβασμό απέναντι στις ικανότητες των μικρών παιδιών στην προφορική χρήση της γλώσσας, θα πρέπει να ενθαρρύνει τους/τις μαθητές/τριες να εμπλέκονται σε επικοινωνιακές δραστηριότητες που έχουν νόημα γι’ αυτούς/ες από τα πρώτα κιόλας στάδια της γλωσσικής τους αγωγής στο σχολείο. Θα πρέπει από την αρχή να δουλεύουν με απλά κείμενα και, με τη βοήθεια των δασκάλων τους, να κινούνται μεταξύ ανάγνωσης και γραφής, να μαθαίνουν το σύστημα γραφής και το ορθογραφικό σύστημα όπως επίσης και ορισμένα στοιχεία γραμματικής οργάνωσης του γραπτού σε αντίθεση με τον προφορικό λόγο. Η είσοδος στην περιοχή γραμματισμού, όπως έχει καταδείξει πρόσφατα ο Kress (1997), θα πρέπει να εννοηθεί ως μία διάσταση του ευρύτερου εγχειρήματος της ενασχόλησης με επικοινωνιακές δραστηριότητες που έχουν νόημα για το παιδί, καθώς αυτό αναπτύσσεται ήδη εκτενώς στα κρίσιμα χρόνια πριν την αρχή της επίσημης σχολικής εκπαίδευσης.

Μια άλλη έκφανση της μεταφοράς της γλώσσας ως αγωγού, η οποία επανεξετάζεται σε πολλά μέρη του αγγλόφωνου κόσμου τουλάχιστον, είναι η εκπαιδευτική άποψη ότι ο γραμματισμός κατακτάται ουσιαστικά στα πρώτα σχολικά χρόνια και ότι μετά από αυτή την εποχή οι «βασικές δεξιότητες» που έχουν αναπτυχθεί απλώς ανακυκλώνονται, καθώς οι μαθητές/τριες μεγαλώνουν και ασχολούνται με τη γνώση που απαιτείται στο σχολείο, στην επαγγελματική ζωή και στην εξωσχολική κοινότητα. Αυτή η άποψη κάνει ορισμένους να υποστηρίζουν ότι υπάρχει ένα «στενό χρονικό περιθώριο ευκαιριών» στα πρώτα σχολικά χρόνια, το οποίο αν δεν αξιοποιηθεί έτσι ώστε το παιδί να αποκτήσει τις βασικές δεξιότητες του γραμματισμού ή θα χρειαστεί ειδική βοήθεια αργότερα ή, στη χειρότερη περίπτωση, θα αδυνατεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολείου, με αποτέλεσμα να αποτύχει. Η υπόθεση αυτή, η οποία είναι εσφαλμένη, βασίζεται σε μια ιδιαίτερα περιορισμένη άποψη για τη γλώσσα και δεν αναγνωρίζει πόσο ισχυρός και ευρύς είναι ο ρόλος της γλώσσας σε όλα τα στάδια της ζωής και της μάθησης.

Η εκπαιδευτική στρατηγική που στηρίζεται σε έγκυρη γλωσσολογική έρευνα και θεωρία αναγνωρίζει ότι κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα προσδιορίζεται από επικοινωνιακές πρακτικές και βασίζεται σε αυτές. Σε όλα τα στάδια της σχολικής εκπαίδευσης η βασική πηγή μάθησης είναι η γλώσσα. Οι μαθητές/τριες αποκτούν μια νέα προφορική γλώσσα και νέες πρακτικές γραμματισμού μέσω των οποίων αποκτούν γνώσεις σε όλα τα κρίσιμα στάδια της σχολικής εκπαίδευσης. Γι’ αυτό το λόγο, όλοι οι εκπαιδευτικοί είναι «δάσκαλοι γλώσσας». Εκ των πραγμάτων, είτε το συνειδητοποιούν είτε όχι, εμπλέκονται άμεσα στην καθοδήγηση των μαθητών/τριών τους ως προς τη χρήση μίας νέας γλώσσας, ή τη χρήση εμπεδωμένης γλώσσας με καινούργιους τρόπους, καθώς αντιμετωπίζουν τα διάφορα είδη γνώσης που σχετίζονται με τη σχολική εκπαίδευση.

Σε αντίθεση με την άποψη ότι η γλώσσα —και ιδιαίτερα ο γραμματισμός— είναι κάτι που αποκτιέται κατά τη διάρκεια των πρώτων σχολικών χρόνων, θα υποστηρίξω ότι όχι μόνον υπάρχουν συνεχείς δραστηριότητες γλωσσικής εκμάθησης σε όλη τη διάρκεια της σχολικής εκπαίδευσης, αλλά και ότι υπάρχουν συγκεκριμένες κρίσιμες χρονικές στιγμές κατά τις οποίες δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη γλωσσική αγωγή των μαθητών/τριών και ότι αυτές είναι οι στιγμές όπου η παρέμβαση του/της εκπαιδευτικού είναι ιδιαίτερα κρίσιμη για να βοηθήσει το παιδί στην προσπάθειά του να μάθει. Οι κρίσιμες χρονικές στιγμές είναι ως επί το πλείστον οι μεταβατικές: η εποχή που το παιδί ξεκινά το σχολείο, οπότε η οικογένεια καταργείται ως κύρια εκπαιδευτική αυθεντία και αρχίζουν οι διαδικασίες της επίσημης εκπαίδευσής του· η περίοδος της εισόδου στα ύστερα χρόνια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, οπότε ο/η μαθητής/τρια αφήνει πίσω του/της την πρώτη παιδική ηλικία και το σχολικό πρόγραμμα σπουδών αρχίζει να διαφοροποιείται σταδιακά στις διάφορες μορφές γνώσης ή τα «σχολικά μαθήματα»· η περίοδος της εισόδου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η οποία συμπίπτει με το πέρασμα στην εφηβεία και χαρακτηρίζεται από την ανάγκη αντιμετώπισης ενός αριθμού όλο και πιο διαφοροποιημένων σχολικών μαθημάτων, ενώ η σχολική ημέρα και το πρόγραμμα είναι οργανωμένα διαφορετικά από ό,τι στο δημοτικό σχολείο· και, τέλος, υπάρχει η περίοδος της μετάβασης από το σχολείο στην αγορά εργασίας ή το πανεπιστήμιο.

Από όλες αυτές τις μεταβατικές φάσεις, αυτή που έχει ερευνηθεί περισσότερο (για ευνόητους μάλλον λόγους) είναι η πρώτη φάση της εισόδου στο σχολείο. Έχω ήδη πει ορισμένα πράγματα γι’ αυτό πιο πάνω, αναφερόμενη στην αποτυχία κάποιων εκπαιδευτικών μοντέλων γραμματισμού που στηρίζονται στη μεταφορά της γλώσσας ως αγωγού. Αλλά τι γίνεται με τις άλλες; Αυτές έχουν σε μεγάλο βαθμό παραμεληθεί, εν μέρει επειδή —τουλάχιστον σε ό,τι αφορά τη γλώσσα— έχει επικρατήσει μια άποψη ότι μετά τα πρώτα χρόνια η γλώσσα λίγο-πολύ «βολεύεται» από μόνη της. Κατά την άποψή μου, ένας άλλος βασικός λόγος που οι μεταβατικές αυτές φάσεις δεν έχουν μελετηθεί συστηματικά είναι επειδή είναι δύσκολες στην αντιμετώπισή τους και άρα δεν είναι καθόλου εύκολο να αναπτυχθεί θεωρητικός λόγος γύρω από αυτές. Βεβαίως υπάρχει αρκετή εκπαιδευτική θεωρία για τα λεγόμενα «μέσα χρόνια»· τα χρόνια, δηλαδή, του γυμνασίου ή και λίγο πριν τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όταν οι μαθητές/τριες περνούν από το τέλος της παιδικής ηλικίας στην εφηβεία. Όμως, απ’ όσο γνωρίζω, η μεταβατική αυτή φάση (η οποία είναι κατά τη γνώμη μου το ίδιο απαιτητική όσο και η κρίσιμη πρώτη είσοδος στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση) σπάνια γίνεται αντικείμενο μελέτης σε ό,τι αφορά την πρόκληση που συνεπάγεται για την ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας. Αντίθετα, γίνεται πολύς λόγος για ζητήματα που σχετίζονται με την ήβη (που είναι φυσικά σημαντικά) και αρκετός λόγος για ζητήματα που προκύπτουν από το διαφορετικό ωρολόγιο πρόγραμμα του δευτεροβάθμιου σχολείου. Τα ζητήματα που προκύπτουν από τις νέες γλωσσικές απαιτήσεις δεν αποτελούν ιδιαίτερο σημείο προβληματισμού γιατί δεν αναγνωρίζονται ως απαιτήσεις. Είναι σαν να μην υπάρχουν. Μένουν «αόρατες» — εκτός κι αν καταφέρει κανείς να απορρίψει την αντίληψη της γλώσσας ως αγωγού και υιοθετήσει μια παιδαγωγική θεωρία που εμπνέεται από τη θεωρία της γλώσσας ως κοινωνικής σημειωτικής. Η υιοθέτηση της θεωρίας της γλώσσας ως κοινωνικής σημειωτικής οδηγεί στην αντίληψη πως η γλώσσα αναπόφευκτα εμπλέκεται στην «κατασκευή» των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων που μελετούν οι μαθητές/τριες στο σχολείο. Θα επιμείνω στο σημείο αυτό, καθώς αναφέρω συνοπτικά πιο κάτω ορισμένες έρευνες για το γραμματισμό.

ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ
ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ

Αν ανατρέξουμε σε θεωρίες για την εκπαίδευση και σε καθημερινές συζητήσεις θα καταλάβουμε ότι το ζήτημα των σημαντικών διαφορών μεταξύ της ομιλίας και της γραφής δεν έχει γίνει κατανοητό. Οι πιο πολλοί άνθρωποι θα συμφωνούσαν ότι η γραφή διαφέρει από την ομιλία, αλλά στην πλειοψηφία τους θα δυσκολεύονταν να πουν με ποιους τρόπους διαφέρει ο γραπτός από τον προφορικό λόγο. Γιατί, τελικά, απαιτείται γλωσσολογική κατάρτιση για να μπορεί κανείς να συζητήσει και να εντοπίσει τα γραμματικά χαρακτηριστικά που διαφοροποιούν τη γραπτή γλώσσα από την προφορική. Υπάρχουν όμως μερικοί σπουδαιότατοι λόγοι για τους οποίους η ομιλία και γραφή διαφέρουν. Διαφέρουν μάλιστα τόσο πολύ, λένε ορισμένοι, ώστε η εκμάθηση του γραμματισμού μπορεί να παρομοιαστεί, κατά κάποιον τρόπο, με την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας. Ορισμένοι από τους λόγους μπορούν να συνοψιστούν ως εξής: η γραφή εμφανίστηκε στην ιστορία του ανθρώπου πολύ αργότερα από ό,τι η ομιλία· εμφανίστηκε προκειμένου να καταστούν δυνατές διαδικασίες αποθήκευσης και μεταβίβασης πληροφοριών από απόσταση τόσο στο χρόνο όσο και το χώρο· διαδικασίες που δεν θα μπορούσαν να επιτευχθούν με τον προφορικό λόγο και γι’ αυτό η γραφή έγινε τελικά κάτι περισσότερο από «καταγεγραμμένος λόγος», φτάνοντας να έχει το δικό της γραμματικό χαρακτήρα. Τελικά, από τη στιγμή που η γλώσσα καταγράφηκε (μια δραστηριότητα που επιτεύχθηκε μόνο σε λίγα μέρη του κόσμου), δημιούργησε μια νέα συνείδηση για το λόγο, ωθώντας τους ανθρώπους να στοχαστούν σχετικά με τη δομή και τους σκοπούς που επιτελεί. Η συνειδητοποίηση, με τον καιρό, οδήγησε σε σημαντικές θεωρητικοποιήσεις ως προς τη φύση της γραμματικής και το ρόλο της στην οργάνωση αποσπασμάτων λόγου, τα οποία σήμερα τουλάχιστον μας είναι γνωστά ως κείμενα.

Σε τι αφορούν όλα αυτά τις εκπαιδευτικές πρακτικές; Πιστεύω ότι τις αφορούν σε μεγάλο βαθμό. Μεταξύ άλλων, εστιάζουν στο γεγονός ότι υπάρχουν σοβαροί λειτουργικοί λόγοι για τους οποίους η γραπτή γλώσσα διαφέρει από την ομιλία και υπονοούν ότι η εκμάθηση του γραμματισμού δεν γίνεται με τον ίδιο τρόπο που το παιδί μαθαίνει να μιλάει. H ομιλία και η γραφή υπηρετούν διαφορετικούς σκοπούς και τα εκπαιδευτικά προγράμματα θα πρέπει να σχεδιάζονται έτσι ώστε να συμβάλλουν στην επίγνωση αυτών των διαφορετικών σκοπών, καλλιεργώντας την περιέργεια και το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών για τη φύση και των δύο. Επίσης, η επίγνωση των διαφορών μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου θα πρέπει να είναι στη βάση διαφόρων παιδαγωγικών πρακτικών στην τάξη.

Τα πρώτα βήματα στη σχολική μάθηση συνεπάγονται αναγκαστικά μια σοβαρή δέσμευση για την εκμάθηση των βασικών στοιχείων τόσο του γραμματισμού όσο και του «αριθμητισμού», γιατί αυτά τα δύο είναι εξαιρετικά σημαντικά εργαλεία για κάθε είδους μάθηση. Τα πρώτα χρόνια του γραμματισμού, τα οποία, όπως εξέθεσα πιο πάνω, θα πρέπει πάντοτε να εστιάζουν στη συμμετοχή σε ουσιαστικές δραστηριότητες, βρίσκουν τα μικρά παιδιά απορροφημένα από την εκμάθηση των βασικών στοιχείων του συστήματος ορθογραφίας και χειρογραφίας. Προκειμένου να ανταποκριθούν σε αυτά και στην τεράστια πρόκληση του να μάθουν να οργανώνουν τη σκέψη τους προκειμένου να την αποτυπώσουν γραπτά, τα μικρά παιδιά καλούνται να γράφουν πολύ απλά κείμενα, όπως ακριβώς μαθαίνουν και να διαβάζουν πολύ απλά κείμενα. Τα πρώτα γραπτά κείμενα που χειρίζονται βρίσκονται πιο κοντά στα μοτίβα της ομιλίας παρά της ώριμης γραφής, ως προς τη γραμματική τους οργάνωση. Αυτό είναι ένα σημαντικό θέμα που πρέπει να κατανοήσουμε, γιατί μας βοηθά να εκθέσουμε τον παραλογισμό του ισχυρισμού ότι οι «βασικές γνώσεις» του γραμματιμσού εμπεδώνονται στα πρώτα χρόνια της σχολικής εκπαίδευσης. Η αλήθεια είναι ότι χρειάζονται πολλά χρόνια για να τελειοποιήσει κανείς τα χαρακτηριστικά της γραπτής γλώσσας και πολλές από τις πιο σημαντικές πλευρές του γραμματισμού δεν θα μπορούσαν να γίνουν κατανοητές από τα μικρά παιδιά. Επιπλέον, ένα γεγονός το οποίο έχει διαπιστωθεί από πολλές έρευνες, τουλάχιστον σε ό,τι αφορά την αγγλική γλώσσα, είναι ότι η εμφάνιση πολλών χαρακτηριστικών της γραπτής γλώσσας εκδηλώνεται στην ύστερη παιδική ηλικία και την εφηβεία το νωρίτερο. Γι’ αυτό το λόγο, η μετάβαση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι τόσο σημαντική. Σ’ αυτή την περίοδο, οι μαθητές/τριες πρέπει να αντιμετωπίσουν τη γραμματική οργάνωση της γραπτής γλώσσας, γιατί τα διάφορα σχολικά μαθήματα ή οι επιστημονικοί χώροι που συνιστούν το διευρυμένο πρόγραμμα σπουδών του δευτεροβάθμιου σχολείου βασίζονται όλο και περισσότερο στη γραπτή γλώσσα. Ένας προοδευτικά αυξανόμενος αριθμός πληροφοριών πρέπει να ερευνηθεί μέσω βιβλίων και άλλου έντυπου υλικού, ενώ ταυτόχρονα οι επιδόσεις στη γραφή γίνονται προοδευτικά το μέτρο της σχολικής επιτυχίας για κάθε μαθητή/τρια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Το σημαντικότερο γραμματικό χαρακτηριστικό που σηματοδοτεί τη διαφορά της φύσης της γραπτής γλώσσας από την ομιλία στην αγγλική [και σε άλλες γλώσσες] είναι η εμφάνιση της αφαίρεσης, δηλαδή του αφαιρετικού λόγου. Αυτό πραγματώνεται μέσω ορισμένων γραμματικών χαρακτηριστικών, συμπεριλαμβανομένης της τάσης της αγγλικής να μετατρέπει τα γεγονότα (του προφορικού λόγου) σε αντικείμενα (στον γραπτό λόγο), μέσω μιας διαδικασίας που ο Halliday (1994) ονομάζει «γραμματική μεταφορά». Δημιουργούνται έτσι μεγάλες ομαδικές ονοματικές δομές, που αναφέρονται συχνά ως «ονοματικές φράσεις». Αλλάζουν επίσης τα μοτίβα χρήσης των συνδέσμων, εν μέρει ως συνέπεια της μεγαλύτερης χρήσης της αφαίρεσης. Τέλος, είναι τέτοια η πίεση που ασκεί η οργάνωση της γραπτής γλώσσας που τείνουν επίσης να αλλάξουν τα χαρακτηριστικά που αναδεικνύονται ή θεματοποιούνται ως σημείο εκκίνησης του μηνύματος της φράσης. Φυσικά, μπορώ να κάνω μόνο υποθέσεις όσον αφορά τη φύση της ελληνικής γλώσσας και δεν φαντάζομαι πως όλα όσα ισχύουν για τα αγγλικά ισχύουν αναγκαστικά και για τα ελληνικά. Όμως, πιστεύω ότι όλες οι ευρωπαϊκές γλώσσες εμφανίζουν παρόμοιες τάσεις στις γραμματικές αλλαγές που επέρχονται με το πέρασμα από το λόγο στη γραφή. Αυτές οι τάσεις εμφανίζονται λόγω της προδιάθεσης της γραφής να παίρνει τις δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα στην ομιλία και να τις μετατρέπει σε «πράγματα» ή φαινόμενα ή αφηρημένα αντικείμενα της γραφής. Μόνο μια λειτουργική γλωσσολογική θεωρία μπορεί να διαφωτίσει και να εξηγήσει αυτό το φαινόμενο και να το καταστήσει αξιοποιήσιμο για την εκπαιδευτική πρακτική.

Η δική μου πρόσφατη έρευνα σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη Μελβούρνη (1999β, Christie & Soosai 1999) καθιστά σαφές το πόσο σημαντική είναι η προσαρμογή που πρέπει να κάνουν πολλοί μαθητές/τριες κατά τη μετάβασή τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και πόσο δύσκολο είναι για πολλούς/ές μαθητές/τριες να χειρίζονται τη γραπτή γλώσσα που απαιτείται για τη δευτεροβάθμια σχολική εκπαίδευση. Η εκμάθηση τόσο της προφορικής όσο και της γραπτής γλώσσας παραμένει ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπως άλλωστε και της πρωτοβάθμιας, και τα προγράμματα κατάρτισης εκπαιδευτικών πρέπει να προετοιμάζουν καλύτερα τους/τις εκπαιδευτικούς για να αντιμετωπίσουν τις απαιτήσεις της εκμάθησης της γλώσσας και γενικότερα του γραμματισμού στο σχολείο.

Στο πρώτο μέρος, αναφέρθηκα σε άλλες κοινωνικές θεωρίες που συμπληρώνουν τη γλωσσολογική θεωρία που θα έπρεπε να εμπνέει κάθε είδους εκπαιδευτική γλωσσολογία. Θα ήθελα στη συνέχεια να αναφερθώ σ’ αυτές, αν και ο χώρος θα μου επιτρέψει μόνο μια πολύ σύντομη συζήτηση.

ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΠΟΥ ΣΥΝΕΙΣΦΕΡΟΥΝ
ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ

Πρόσφατα είχαμε μια αξιόλογη αύξηση του ενδιαφέροντος για τις ψυχολογικές θεωρίες του Vygotsky που προωθήθηκαν από επιστήμονες όπως οι Wertsch (1985) και Wells (1989). Στο έργο του Vygotsky, η γλώσσα είναι ουσιαστική για τη μάθηση. Το σύστημα της γλώσσας εσωτερικοποιείται στα πρώτα χρόνια της ζωής και η γλώσσα γίνεται ένα βασικό εργαλείο ή πηγή μάθησης. Μία από τις πιο διάσημες προτάσεις του Vygotsky είναι ότι οι μαθητές/τριες κάθε ηλικίας λειτουργούν εντός της «ζώνης της επόμενης εξέλιξης» (ΖΕΕ) [Zone of Proximal Development (ZPD)]· με τον όρο αυτό ο Vygotsky επιχειρεί να συλλάβει μια ουσιαστική μαθησιακή φάση στην οποία ο/η μαθητής/τρια καλείται να εργαστεί προκειμένου να φτάσει ένα επίπεδο επίδοσης —επίπεδο που αδυνατεί να επιτύχει χωρίς τη βοήθεια του/της εκπαιδευτικού. Η μαθησιακή δραστηριότητα είναι ουσιαστικά ένα συνεργατικό εγχείρημα και ο ρόλος του ενήλικα (του/της εκπαιδευτικού κάθε ηλικίας) είναι να υποστηρίξει το/τη μαθητή/τρια εντός των ορίων της ZEE, βοηθώντας τον/τη να περάσει προοδευτικά σε ένα στάδιο ανεξαρτησίας από τον/την εκπαιδευτικό. Η πρόταση αυτή δίνει έμφαση στην έννοια του/της μαθητή/τριας ως μαθητευόμενου/ης και αναγορεύει τον εκπαιδευτικό σε υπεύθυνο για την υποστήριξη μιας τέτοιας μαθητείας. Αυτό συνδέεται στενά με την έννοια του/της μαθητή/τριας στο πλαίσιο μιας γλωσσολογικής θεωρίας που αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως κοινωνική σημειωτική. Η εκμάθηση του γλωσσικού συστήματος είναι μια αναγκαία πλευρά του να μαθαίνει κανείς τον πολιτισμό του, ενώ ο ρόλος του ενήλικα ή/και του/της εκπαιδευτικού είναι ουσιαστικός για να ενθαρρύνει, να καθοδηγήσει και να προκαλέσει το ενδιαφέρον του/της μαθητή/τριας.

Από τις άλλες κοινωνικές θεωρίες που εμπνέουν την εκπαιδευτική γλωσσολογία και τις οποίες συζητώ εδώ, θα αναφερθώ πολύ σύντομα στη δουλειά του Bernstein. Ένα από τα πιο χαρακτηριστικά και σημαντικά θέματα στη θεωρία του είναι η ιδέα του ότι οι αξίες, οι στάσεις και οι πεποιθήσεις κωδικοποιούνται σε διάφορα μοτίβα κοινωνικής αλληλεπίδρασης εντός των οποίων λειτουργούν τα άτομα, συμπεριλαμβανομένων φυσικά και των γλωσσικών μοτίβων. Το ζήτημα αυτό αποτελεί μέρος μιας γενικότερης θεωρίας της κοινωνικής τάξης και παρέχει μιαν εξήγηση για τους τρόπους με τους οποίους τα παιδιά διαφορετικών κοινωνικών τάξεων έχουν διαφορετικές επιδόσεις (και διαφορετικές ανταμοιβές) εντός του συστήματος του σχολείου. Χρησιμοποιώντας τις θεωρίες του Bernstein, οι Hasan (1989, 1992) και Williams (1995) έχουν καταδείξει πόσο ευρείες και λεπτοφυείς είναι οι διαδικασίες μέσω των οποίων κωδικοποιούνται οι στάσεις και οι αξίες μέσα στα μοτίβα βάσει των οποίων λειτουργεί ένα γλωσσικό σύστημα και έχουν υποστηρίξει τη σημασία της συνειδητοποίησης αυτών των ζητημάτων στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Η επιτυχία στο σχολείο εξαρτάται από την επιτυχία στη γλώσσα· και όσο περισσότερο το συνειδητοποιούν αυτό οι εκπαιδευτικοί, τόσο ικανότεροι/ες γίνονται για να καθοδηγήσουν και να εμπλουτίσουν τις μαθησιακές δυνατότητες των μαθητών/τριών τους.

Είναι προφανές λοιπόν πως θα χρειαστεί να αναπτύξουμε στο μέλλον εκπαιδευτικά προγράμματα που αναγνωρίζουν τον θεμελιώδη ρόλο της γλώσσας σε όλους τους τομείς της μάθησης και βασίζονται σ’ αυτόν.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

BERNSTEIN, B. 1990.
The Structuring of Pedagogic Discourse. Class Codes & Control. Vol. IV. Λονδίνο: Routledge.
———, 1996.
Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique. Λονδίνο: Taylor & Francis.
CHRISTIE, F. 1989.
Language development in education. Στο Language Development: Learning Language, Learning Culture. Meaning and Choice in Language: Studies for Michael Halliday, επιμ. R. Hasan & J.R. Martin, 152-198. Norwood, NJ: Αblex.
———, επιμ. 1999α.
Pedagogy and the Shaping of Consciousness: Linguistic and Social Processes. Λονδίνο: Cassell Academic.
———. 1999β.
Revisiting some old themes: the role of grammar in the teaching of English. Εισήγηση στο 26th International Systemic Functional Linguistics Congress, on Linguistics and Education on Entering the 21^st Century, Σιγκαπούρη, 26-30 Ιουλίου 1999.
CHRISTIE, F. & Α. SΟΟSAI. 1999.
Teaching Knowledge about Language in the Junior Secondary English Literacy Program. Ενδιάμεση έκθεση έρευνας που χρηματοδοτεί το Australian Research Council, Πανεπιστήμιο Μελβούρνης.
FIRTH, J.R. 1968.
Linguistic analysis as a study of meaning. Στο Selected Papers of J.R. Firth 1952-59, επιμ. F.R. Palmer. Λονδίνο: Oxford University Press.
GRAVES, D.H. 1983.
Writing: Teachers and Children at Work. Λονδίνο: Heinemann Educational Books.
HALLIDAY, M.A.K. 1978.
Language as a Social Semiotic. The Social Interpretation of Language and Meaning. Λονδίνο, Νέα Υόρκη, Μελβούρνη: Edward Arnold.
———. [1989] 1994.
An Introduction to Functional Grammar. 2η έκδ. Λονδίνο, Νέα Υόρκη, Μελβούρνη: Edward Arnold.
HART, N., R.F. WALKER. & B. GRAY. 1977.
The Language of Children: A Key to Literacy. Reading, Μασαχουσέτη: Addison-Wesley.
HASAN, R. 1989.
Semantic variation and sociolinguistics. Australian Journal of Linguistics, 9:221-275.
———. 1992.
Meaning in sociolinguistic theory. Στο Sociolinguistics Today: International Perspectives, επιμ. K. Bolton & H. Kwok. Λονδίνο: Routledge.
KRESS, G. 1997.
Before Writing. Rethinking the Paths to Literacy. Λονδίνο: Routledge.
McGILCHRIST, B., K. MYERS. & J. REED. 1997.
The Intelligent School. Λονδίνο: Paul Chapman Publishing.
MACKAY, D., B. THOMPSON & P. SCHAUB. 1970.
Breakthrough to Literacy. Λονδίνο: Longman.
PIERCE, C.S. 1940.
Philosophical Writing of Peirce. Νέα Υόρκη: Oxford University Press.
REDDY, M.J. 1979.
The conduit metaphor-a case of frame conflict in our language about language. Στο Metaphor and Thought, επιμ. A. Ortony. Φιλαδέλφεια: Cambridge University Press.
SAMMONS, P., S. THOMAS & P. MORTIMORE. 1997.
Forging Links. Effective Schools and Effective Departments. Λονδίνο: Paul Chapman Publishing.
SAUSSURE, F. de. 1966.
Course in General Linguistics. Επιμέλεια C. Bally & A. Sechehaye σε συνεργασία με τον A. Riedlinger. Μετάφραση W. Baskin, (έκδοση πρωτοτύπου: 1916). Νέα Υόρκη: McGraw-Hill.
SINGER, H. 1979.
Reading: learning to read. Στο Coursebook in the BEd Course on Reading. Geelong, Αυστραλία: Deakin University Press.
VYGOTSKY, L.S. 1962.
Thought and Language. Μασαχουσέτη: MIT Press.
WELLS, G. 1999.
Thinking with Vygotsky: Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education. Κέιμπριτζ: Cambridge University Press.
WERTSCH, J.V. 1985.
Vygotsky and the Social Formation of Mind. Κέιμπριτζ, Μασαχουσέτη: Harvard University Press.
WILLIAMS, G. 1995.
Joint book-reading and literacy pedagogy: a socio-semantic examination. Volume 1. CORE 19(3). Fiche 2 B01-Fiche 6 B01.

 

Εκ του περιοδικού «γλωσσικός υπολογιστής»

ΠΕΡΙΟΔΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ ΤΟΥ ΚΕΝΤΡΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ