Ειδική διδακτική αρχαίων (παράδειγμα σχεδιολογίας αρχαίας θεματογραφίας)

του

Ανδρέα Κρίγκου,

Λειτουργού του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου

επιμελεία του

ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-κλασσικού φιλολόγου-

Α. Κριτήρια ἐπιλογῆς τῶν κειμένων

Ἡ παροῦσα διδακτικὴ πρόταση ἔχει ὡς θέμα ἕνα σχέδιο μαθήματος γιὰ τὴ διδασκαλία τῶν κανονικῶν καὶ λανθανόντων ὑποθετικῶν λόγων, τῆς τελικῆς μετοχῆς καθὼς καὶ τῆς γενικῆς ἀπολύτου στὸ μάθημα τῆς Θεματογραφίας στὴν Γ΄ Λυκείου κατὰ τὸ γ΄ τρίμηνο. Τόσο ἡ διαδικασία

μεταφράσεως τοῦ ἀρχαιοελληνικοῦ κειμένου ὅσο καὶ τῆς διδαχῆς τῶν ἀνωτέρω συντακτικῶν φαινομένων ἀντιμετωπίζεται ὡς διαδικασία λύσης

προβλήματος μὲ δεδομένα, ζητούμενα, ἐναλλακτικὲς λύσεις, βάσανο καὶ

λύση.

 

Σκοπὸς τῆς Θεματογραφίας εἶναι νὰ ὁδηγηθοῦν οἱ μαθητὲς στὴ γνώση τῆς δομῆς τῆς ἀρχαίας ἑλληνικῆς γλώσσας, νὰ μελετήσουν τὰ συνθετότερα γραμματικὰ καὶ συντακτικὰ φαινόμενα, νὰ ἐνισχυθεῖ ἡ ἱκανότητα τῶν μαθητῶν στὴ μεταφορὰ τῶν ἀρχαίων ἑλληνικῶν κειμένων

στὴ νέα ἑλληνικὴ γλῶσσα καὶ νὰ συνειδητοποιήσουν τὶς ὁμοιότητες καὶ

διαφορὲς (στὸ λεξιλόγιο, τυπικὸ καὶ σύνταξη) τῆς ἀρχαίας μὲ τὴ νέα ἑλληνικὴ γλῶσσα.

Ἡ ἐπιλογὴ τῶν κειμένων, τοῦ βασικοῦ (Ξενοφ. Ἑλλην. Α΄, VII 16-20) καὶ τοῦ παράλληλου (Ἰσοκρ. Πλαταϊκός α΄ 14, 1-3), ἔγινε μὲ τὰ ἑξῆς κριτήρια:

νὰ εἶναι ἀντιπροσωπευτικὰ δείγματα τῶν βασικῶν εἰδῶν τοῦ ἀττικοῦ πεζοῦ λόγου καὶ τῶν κυριοτέρων ἐκπροσώπων του (Ξενοφῶν, Ἰσοκράτης) νὰ ἔχουν σχετικὴ νοηματικὴ αὐτοτέλεια μέσα σὲ μία ἔκταση ποὺ ἐξυπηρετεῖ τοὺς στόχους τοῦ μαθήματος σὲ σχέση μὲ τὸ χρόνο διδασκαλίας νὰ ἀνταποκρίνονται στὶς ἀντιληπτικὲς καὶ μεταφραστικὲς δυνατότητες τοῦ μέσου μαθητῆ τῆς Γ΄ Λυκείου κατὰ τὸ γ΄ τρίμηνο νὰ περιέχουν παραδείγματα ποὺ καλύπτουν τὰ συγκεκριμένα γραμματικὰ καὶ συντακτικὰ (στὴν προκειμένη περίπτωση τοὺς κανονικοὺς καὶ λανθάνοντες ὑποθετικοὺς λόγους, τὴν τελικὴ μετοχὴ καὶ τὴ γενικὴ ἀπόλυτο) φαινόμενα.

Ἀναλυτικότερα, ὁ βασικὸς στόχος τοῦ ἐνδεικτικοῦ αὐτοῦ μαθήματος

εἶναι —πέραν ἀπὸ τὴν κατανόηση μεταφραστικῶν κανόνων, οἱ ὁποῖοι μποροῦν νὰ ἐφαρμοστοῦν σὲ κάθε ἀδίδακτο κείμενο— νὰ ὁδηγηθοῦν οἱ

μαθητὲς μὲ τὴ μέθοδο λύσης προβλήματος στὴν ἀναγνώριση καὶ κατανόηση τῶν κανονικῶν καὶ λανθανόντων ὑποθετικῶν λόγων, τῆς τελικῆς μετοχῆς καὶ τῆς γενικῆς ἀπολύτου. Ἔχοντας ὡς βασικὸ ἄξονα τὸν στόχο αὐτό, ἡ ἐπιλογὴ τοῦ κειμένου τοῦ Ξενοφῶντος (Ἑλλην. Α΄, VII 16-20) καὶ τοῦ Ἰσοκράτους (Πλαταϊκός α΄ 14, 1-3) ἐξυπηρετεῖ τοὺς βασικοὺς διδακτικοὺς στόχους τοῦ διδάσκοντος, διότι α) ἔχουν μια νοηματικὴ αὐτοτέλεια, πρᾶγμα ποὺ ὑποβοηθᾶ τοὺς μαθητὲς ὡς πρὸς τὴ μετάφραση, β) ἔχουν ἔκταση λιγότερη τῶν δέκα γραμμῶν καὶ ἔτσι δὲν θὰ εἶναι ἰδιαιτέρως χρονοβόρος ἡ ἐπεξεργασία τους, γ) περιέχουν τὰ παραδείγματα ποὺ σκοπεύουμε νὰ διδάξουμε, ἐνῶ παράλληλα ὑπάρχουν

καὶ ἄλλα ἀξιόλογα γραμματικὰ καὶ συντακτικὰ φαινόμενα ποὺ μποροῦν

νὰ κατακτηθοῦν ἀπὸ τοὺς μαθητὲς μὲ τὴ μέθοδο τῆς σπειροειδοῦς προσεγγίσεως καὶ δ) εἶναι ἀπολύτως συμβατὰ μὲ τὸ ἐπίπεδο ποὺ ἀναμένεται νὰ ἔχουν οἱ μαθητὲς στὸ τελευταῖο τρίμηνο τῆς Γ΄ Λυκείου.

Β. τύπος, μέθοδοι καὶ κανόνες μεταφράσεως

Ἡ μεταφραστικὴ διαδικασία, ἡ ὁποία θὰ γίνει κατὰ τὴν πρώτη διδακτικὴ περίοδο, εἶναι μία πολὺ σημαντικὴ παιδευτικὴ ἐνέργεια, γι' αὐτὸ καὶ εἶναι κατὰ τὴν ἄποψή μου ἀναγκαῖο νὰ ἔχει ὁ κάθε κλασικὸς φιλόλογος ἀπολύτως ξεκαθαρισμένο τὸν μεταφραστικὸ τύπο τὸν ὁποῖο ἐπιλέγει, καθὼς καὶ τὶς μεθόδους καὶ κανόνες μεταφράσεως.1 Ὅσον ἀφορᾶ στὴ μορφὴ διατύπωσης τῆς μεταφράσεως, ἡ μεταφραστικὴ θεωρία καὶ πρακτικὴ ἔχει καταλήξει σὲ δύο διεθνῶς μεταφραστικοὺς τύπους: τὴ φιλολογικὴ ἢ κατὰ λέξη μετάφραση ἀφενὸς καὶ τὴ λογοτεχνικὴ ἢ ἐλεύθερη μετάφραση ἀφετέρου. Ὁ γράφων προκρίνει καὶ ἀκολουθεῖ στὴ διδακτική του πράξη τὸν πρῶτο τύπο, ποὺ σέβεται τὴ δομὴ καὶ τὶς φραστικὲς ἐπιλογὲς τοῦ συγγραφέως. Κατὰ τὴ μεταφραστικὴ διαδικασία γίνεται προσπάθεια ἀνευρέσεως τῶν φραστικῶν ἰσοδυναμιῶν τῶν γλωσσικῶν συστημάτων τῆς ἀρχαιοελληνικῆς καὶ νεοελληνικῆς γλώσσας καὶ καλλιέργειας τῶν μαθητῶν στὴν τάση γιὰ ἀκριβολογικὴ διατύπωση καὶ συνδέσεως μεταφραστικῆς καὶ μεταφραζομένης γλώσσας. Οἱ βασικοὶ μέθοδοι μεταφράσεως ἑνὸς ἀρχαίου ἑλληνικοῦ κειμένου εἶναι ἡ συνθετικὴ καὶ ἡ ἀναλυτική. Κατὰ τὴν ἄποψή μου ἡ προτιμωτέρα μέθοδος εἶναι ἡ ἀναλυτική, γιατὶ δίδεται ἡ δυνατότητα νὰ ἀναλύονται συντακτικῶς οἱ σημαντικότεροι ὅροι τῆς προτάσεως, ἐπισημαίνοντας καὶ

τὶς σχέσεις τῶν προτάσεων τῆς ἡμιπεριόδου ἢ περιόδου, ἐνῶ οἱ μαθητὲς

κατὰ τὴν ὅλη διαδικασία μποροῦν νὰ διατυπώσουν εἰκασίες γιὰ τὴν ἄρση

τῶν δυσκολιῶν τοῦ κειμένου.

Τέλος, βασικοὶ κανόνες ποὺ πρέπει νὰ τηροῦνται κατὰ τὴ μεταφραστικὴ

διαδικασία εἶναι οἱ ἀκόλουθοι:

i. Ὁ χαρακτήρας τῆς μεταφραζομένης γλώσσας δὲν πρέπει νὰ παραβιάζεται, δηλ. ἡ ἀρχαία ἑλληνικὴ ὡς συνθετικὴ γλῶσσα δὲν εἶναι ὀρθὸ νὰ παρουσιάζεται στὴ μετάφραση ὡς ἀναλυτική, μὲ τὴ χρήση λ.χ. πολλῶν κατὰ παράταξη προτάσεων ii. Ὁ χαρακτήρας τῆς γλώσσας στὴν ὁποία γίνεται ἡ μετάφραση δὲν πρέπει νὰ παραβιάζεται, λ.χ. ἡ φράση ἔστι σοι δοῦλοι δὲν πρέπει νὰ μεταφράζεται "ὑπάρχουν σ' ἐσένα δοῦλοι" ἀλλὰ "ἐσὺ ἔχεις δούλους", ποὺ εἶναι εὔχρηστη στὴ νεοελληνική iii. Δὲν εἶναι ὀρθὴ ἡ ἐκμοντέρνιση τοῦ κειμένου, λ.χ. ἡ φράση ὦ ἄνδρες Λακεδαιμόνιοι δὲν εἶναι σωστὸ νὰ μεταφράζεται "Κύριοι Σπαρτιάτες", διότι μεταφερόμαστε πρῶτον σὲ χρονικὰ καὶ κοινωνικοπολιτικὰ ἐντελῶς διαφορετικὸ πεδίο καὶ δεύτερον σὲ ἐσφαλμένο ἱστορικὸ πλαίσιο iv. Ὁ συνθετικὸς χαρακτήρας τοῦ ἀρχαιοελληνικοῦ λόγου δὲν πρέπει νὰ καταστρέφεται μὲ πολλὲς περιφράσεις, οἱ ὁποῖες καθιστοῦν τὸν λόγο πλαδαρό2 v. Ἔχοντας πάντοτε ὑπόψιν ὅτι ἡ ἑρμηνεία τοῦ κειμένου δὲν τελειώνει στὴ μετάφραση, οἱ συμπληρώσεις, ὅταν εἶναι ἀπαραίτητες, δὲν πρέπει νὰ εἶναι μεγάλες, γιατὶ διασποῦν τὴ φιλολογικὴ μετάφραση3 vi. Ἡ μετάφραση πρέπει νὰ προσαρμόζεται στὸ ἑκάστοτε μεταφραζόμενο εἶδος4 καὶ νὰ γίνεται σεβαστὸ τὸ ὕφος καὶ ἡ ἐπιλογὴ τοῦ συγγραφέως.5

ΙΙ. ΚΥΡΙΟ ΜΕΡΟΣ

ΚΕΙΜΕΝΟ

Τὰ μὲν κατηγορήσων, ὦ ἄνδρες Ἀθηναῖοι, ἀνέβην ἐνθάδε, Περικλέους ἀναγκαίου μοι ὄντος καὶ ἐπιτηδείου καὶ Διομέδοντος φίλου, τὰ δ' ὑπεραπολογησόμενος, τὰ δὲ συμβουλεύσων, ἅ μοι δοκεῖ ἄριστα εἶναι ἁπάσῃ τῇ πόλει. κατηγορῶ μὲν οὖν αὐτῶν ὅτι μετέπεισαν τοὺς συνάρχοντας βουλομένους πέμπειν γράμματα τῇ τε βουλῇ καὶ ὑμῖν ὅτι ἐπέταξαν τῷ Θηραμένῃ καὶ Θρασυβούλῳ τετταράκοντα καὶ ἑπτὰ τριήρεσιν ἀνελέσθαι τοὺς ναυαγούς. οἱ δὲ οὐκ ἀνείλοντο· εἶτα νῦν τὴν αἰτίαν κοινὴν ἔχουσιν ἐκείνων ἰδίᾳ ἁμαρτόντων καὶ ἀντὶ τῆς τότε φιλανθρωπίας νῦν ὑπ' ἐκείνων τε καί τινων ἄλλων ἐπιβουλευόμενοι κινδυνεύουσιν ἀπολέσθαι; οὐκ, ἂν ὑμεῖς γέ μοι πίθησθε τὰ δίκαια καὶ ὅσια ποιοῦντες, καὶ ὅθεν μάλιστ' ἀληθῆ πεύσεσθε, καὶ οὐ μετανοήσαντες ὕστερον εὑρήσετε σφᾶς αὐτοὺς ἡμαρτηκότας τὰ μέγιστα εἰς θεούς τε καὶ ὑμᾶς αὐτούς.

Ξενοφῶντος, Ἑλληνικὰ Α΄, VII 16-20

Λεξιλόγιο

ἀναγκαῖος = συγγενής ἐπιτήδειος = φίλος

ἐπιτάσσω = διατάζω αἰτία = κατηγορία

ἐπιβουλεύομαι = κατηγοροῦμαι, συκοφαντοῦμαι

Α. ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

Οἱ μαθητὲς στὸ τέλος τοῦ μαθήματος:

νὰ ἔρθουν σὲ ἐπαφὴ μὲ τὸν δόκιμο ἀρχαῖο ἑλληνικὸ ἀττικὸ πεζὸ λόγο νὰ ἀντιμετωπίσουν τὴ διαδικασία μεταφράσεως τῶν ἐπιλεγμένων κειμένων ὡς διαδικασία λύσης προβλήματος μὲ δεδομένα, ζητούμενα, ἐναλλακτικὲς λύσεις, βάσανο καὶ λύση νὰ κατανοήσουν τοὺς μεταφραστικοὺς κανόνες, οἱ ὁποῖοι μποροῦν νὰ ἐφαρμοστοῦν σὲ κάθε ἀδίδακτο κείμενο νὰ ἐξασκηθοῦν στὴ γραμματικὴ καὶ τὸ συντακτικό νὰ ἐξοικειωθοῦν στὴν ἀναδίφηση τοῦ λεξιλογίου τῶν κειμένων. νὰ ἐνισχυθοῦν ὡς πρὸς τὴν ἱκανότητα μεταφορᾶς τῶν ἀρχαίων ἑλληνικῶν κειμένων σὲ ἄρτιο καὶ δόκιμο νεοελληνικὸ λόγο νὰ ἀποκτήσουν πυρηνικὲς γνώσεις πάνω στὶς ὁποῖες θὰ στηρίξουν τὴ γλωσσική τους ἀνάπτυξη νὰ ἐμβαθύνουν περαιτέρω στὴν ἀρχαιοελληνικὴ γλῶσσα νὰ συνειδητοποιήσουν τὶς ὁμοιότητες καὶ διαφορὲς (στὸ λεξιλόγιο, τυπικὸ καὶ σύνταξη) τῆς ἀρχαίας μὲ τὴ νέα ἑλληνικὴ γλῶσσα νὰ ἀναγνωρίζουν τὴν ἐτυμολογικὴ καὶ νοηματικὴ συγγένεια λέξεων τῆς ἀρχαιοελληνικῆς καὶ νεοελληνικῆς γλώσσας νὰ ἀντιμετωπίσουν τὴ διαδικασία κατανοήσεως καὶ ἀναγνωρίσεως τῶν κανονικῶν καὶ λανθανόντων ὑποθετικῶν λόγων, τῆς τελικῆς μετοχῆς καθὼς καὶ τῆς γενικῆς ἀπολύτου ὡς διαδικασία λύσης προβλήματος νὰ μυηθοῦν στὴ γνώση τῆς δομῆς τῆς ἀρχαίας ἑλληνικῆς γλώσσας νὰ μελετήσουν τὰ συνθετότερα γραμματικὰ καὶ συντακτικὰ φαινόμενα

Β. ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Ἀκροαματική

Διαλογική

Μαιευτική

Εὑρετική / ἐρευνητική

Συνεργατική

Γ. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΑΞΗΣ

 Ἐνιαία

 Ἀνομοιογενῆς ὁμαδοποίηση (4 ὁμάδες τῶν 5 ἀτόμων)

Δ. ΜΕΣΑ ΚΑΙ ΥΛΙΚΑ

 Φυλλάδιο, ποὺ περιέχει τὸ βασικὸ κείμενο

 Ὁ πίνακας

 Ἀνακλαστικὸ διασκόπιο

 φύλλα ἐργασίας

Ε. ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ

o Ἀρχὴ τῆς αὐτενέργειας

o Ἀρχὴ τῆς ἐπαγωγικῆς προσεγγίσεως

o Ἀρχὴ τῆς σπειροειδοῦς προσεγγίσεως

o Ἀρχὴ τῆς συνεργατικῆς προσεγγίσεως

ΣΤ. ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΠΡΩΣΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ

I. Ἀφόρμηση: Δημιουργία καταστάσεως δεκτικότητας στοὺς μαθητές — συναισθηματικὴ προετοιμασία τῶν μαθητῶν μὲ διάνοιξη τοῦ ἀναγνωστικοῦ καὶ νοηματικοῦ τους ὁρίζοντος μὲ τὴν ἀναφορὰ στὸν Ξενοφῶντα, τὸ συγγραφέα τοῦ κειμένου, καὶ τὴν ὅλη προσφορά του.

II. Μοιράζονται τὰ φυλλάδια στοὺς μαθητὲς μὲ τὸ νὰ δώσουμε μερικὰ σ' αὐτοὺς ποὺ κάθονται στὶς μπροστινὲς θέσεις γιὰ νὰ τὰ μεταφέρουν πίσω (μ' αὐτὸν τὸν τρόπο κερδίζουμε χρόνο καὶ δὲν προκαλεῖται ἀναστάτωση)

III. Ἀνάγνωση "κατ' ἦθος" τοῦ κειμένου ἀπὸ τὸν καθηγητή.

IV. Παρουσίαση τοῦ προβλήματος ἀπὸ τὸν καθηγητή: Ἡ μετάφραση τοῦ κειμένου. Οἱ μαθητὲς ἀναγνωρίζουν τὸ πρόβλημα.

V. Σιωπηρὴ ἐργασία ἀπὸ τοὺς μαθητές, οἱ ὁποῖοι καλοῦνται νὰ ἐντοπίσουν τὰ δυσχερῆ σημεῖα τοῦ κειμένου, νὰ προβληματιστοῦν (ἀρχὴ τῆς αὐτενέργειας) καὶ νὰ κάνουν ὑποθέσεις γιὰ τὴν ἐπίλυση τοῦ προβλήματος καταγράφοντας αὐτὲς σὲ ἕνα πρόχειρο τετράδιο: ποιά τακτικὴ πρέπει νὰ χρησιμοποιοῦμε γιὰ νὰ μεταφράσουμε ἕνα ἀδίδακτο κείμενο, ποιές εἶναι οἱ περίοδοι καὶ οἱ προτάσεις τοῦ κειμένου, ποιές δυσκολίες ἀντιμετωπίζουμε, τί εἶναι σχετικὰ εὔκολο νὰ μεταφραστεῖ καὶ τί τὸ ἀντίθετο κτλ; Ὁ διδάσκων περνᾶ ἀπὸ δίπλα τους καὶ τοὺς καθοδηγεῖ.

VI. Στρατηγικὴ ἐπίλυσης τοῦ προβλήματος, Διερεύνηση καὶ ἔλεγχος τῶν ὑποθέσεων. Οἱ μαθητές, ἀφοῦ πρῶτα βάσει τῆς ἀρχῆς τῆς αὐτενέργειας ἔχουν προβληματιστεῖ σχετικὰ μὲ τὴν ἐπίλυση τοῦ προβλήματος ὡς πρὸς τὴ μετάφραση τοῦ κειμένου, σὲ συνεργασία μὲ τὸν διδάσκοντα μὲ διευθυνόμενο διάλογο μαθαίνουν πῶς νὰ σκέφτονται (μεταγνώση) γιὰ νὰ ἀντιμετωπίζουν ἕνα ἄγνωστο κείμενο καὶ νὰ ἐπιλύουν τὶς δυσχέρειες ποὺ τυχὸν παρουσιάζονται: Ὁ διδάσκων, ἀφοῦ πρῶτα βάλει τὸ κείμενο στὸ ἀνακλαστικὸ διασκόπιο γιὰ νὰ ἔχουν ὅλοι οἱ διδασκόμενοι ἄμεση ἐπαφή, ῥωτᾶ τοὺς μαθητὲς ποιά εἶναι ἡ πρώτη περίοδος. Αὐτοὶ ἀπαντοῦν:

Τὰ μὲν κατηγορήσων, ὦ ἄνδρες Ἀθηναῖοι, ἀνέβην ἐνθάδε, Περικλέους

ἀναγκαίου μοι ὄντος καὶ ἐπιτηδείου καὶ Διομέδοντος φίλου, τὰ δ'

ὑπεραπολογησόμενος, τὰ δὲ συμβουλεύσων, ἅ μοι δοκεῖ ἄριστα εἶναι ἁπάσῃ

τῇ πόλει.

Ἐρώτηση: Τί κάνουμε στὴ συνέχεια, ἀφοῦ βροῦμε τὴν πρώτη περίοδο;

Ἀπάντηση: Χωρισμὸς σὲ προτάσεις.

Ἐρώτηση: Ποιοί δυσκολεύτηκαν νὰ βροῦν τὶς προτάσεις τῆς περιόδου; Κάποιοι μαθητὲς ἀναμένονται νὰ ποῦν ὅτι δυσκολεύτηκαν καὶ θὰ τοὺς ῥωτήσουμε γιατὶ ὥστε νὰ διαγνώσουμε τὸ πρόβλημα καὶ νὰ μπορέσουμε

νὰ τοὺς βοηθήσουμε. Βάζουμε κάποιον μαθητή, ὁ ὁποῖος ἀναμένεται ὅτι ἔχει δουλέψει κατὰ τὴ σιωπηρὴ ἐργασία, νὰ μᾶς πεῖ πόσες καὶ ποιές προτάσεις ἔχουμε καὶ μὲ ποιόν τρόπο σκέφτηκε γιὰ νὰ τὸ βρεῖ: 2 ῥήματα (ἀνέβην, δοκεῖ) 2 προτάσεις. Κάποιος ἄλλος μᾶς ἐξηγεῖ τὸν τρόπο σκέψεώς του ὡς πρὸς τὸν χωρισμὸ τῶν προτάσεων: ἡ δεύτερη πρόταση δὲν μπορεῖ παρὰ νὰ ἀρχίζει ἀπὸ τὴν ἀναφορικὴ ἀντωνυμία καὶ νὰ τελειώνει στὴν τελεία, ἑπομένως ἡ πρώτη πρόταση εἶναι μέχρι τὴν ἀναφορικὴ ἀντωνυμία. Οἱ ἄλλοι μαθητὲς σχολιάζουν ἂν συμφωνοῦν ἢ διαφωνοῦν. Δραττόμαστε τῆς εὐκαιρίας γιὰ νὰ ἐπαναλάβουμε (πυρηνικὴ γνώση) ὅτι ἡ δευτερεύουσα πρόταση ἀρχίζει ἀπὸ τὸν σύνδεσμο. Στὴ συνέχεια κάνουμε βασικὴ συντακτικὴ ἀνάλυση τῶν κύριων ὅρων τῆς πρώτης προτάσεως: ῥῆμα, ὑποκείμενο καὶ φθάνουμε σὲ ἕνα πιθανὸ πρόβλημα ποὺ θὰ ἔχουν συναντήσει οἱ μαθητές: οἱ μετοχὲς κατηγορήσων, ὑπεραπολογησόμενος, συμβουλεύσων, ὄντος. Πάντοτε μὲ διευθυνόμενο διάλογο λέγοντας οἱ μαθητὲς τὶς ὑποθέσεις τους καταλήγουμε στὸ συμπέρασμα ὅτι οἱ τρεῖς πρῶτες μετοχὲς ποὺ εἶναι στὸν ἑνικὸ ἀριθμό, πτώση ὀνομαστική, ἀναφέρονται στὸ ὑποκείμενο τοῦ ἀνέβην, δηλ. ἐγὼ κατηγορήσων, ὑπεραπολογησόμενος, συμβουλεύσων. Τοὺς ἐξηγοῦμε τὸν τρόπο ἀναγνώρισης καὶ μεταφράσεως τῆς τελικῆς μετοχῆς (ἰσοδυναμεῖ μὲ τελικὴ πρόταση, σὲ χρόνο μέλλοντα [σπανίως σὲ ἐνεστῶτα ἀπὸ τὸ ῥῆμα πέμπω], ἄρνηση μή, μετὰ ἀπὸ ῥήματα κινήσεως, ἐνέργειας, ἐκλογῆς ἢ προσφορᾶς, συνοδεύεται ἀπὸ τὸ ὡς ὅταν δὲν ἐξαρτᾶται ἀπὸ ῥήματα κίνησης ἢ ἐνέργειας) καὶ δίνουμε συγκεκριμένα παραδείγματα:

α) Κατέβην εἰς Πειραιᾶ προσευξόμενος τῷ θεῷ.

β) Ἐν δὲ τούτῳ Χειρίσοφος πέμπει τῶν ἐκ τῆς κώμης σκεψομένους, πῶς

ἔχοιεν οἱ τελευταῖοι.

γ) Τούτους δ' αὐτοκράτορας ἐκπέμπομεν ὡς ἐκεῖ σοφωτέρους ἐσομένους

καὶ ῥᾷον βουλευσομένους περὶ τῶν Ἑλληνικῶν πραγμάτων.

δ) Νῦν ἤλθομεν μὴ τοῦτο, ἀλλ' ἄλλο δεησόμενοι.

Σ' αὐτὴ τὴ φάση προχωροῦμε στὴ διερεύνηση, ὅπου δίνεται ἡ δυνατότητα στοὺς μαθητὲς νὰ ἐργαστοῦν ἀτομικὰ καὶ νὰ μεταφράσουν βάσει τῶν ἀνωτέρω τὶς συγκεκριμένες τρεῖς μετοχές. Ἀκολούθως προχωροῦμε στὴ μετοχὴ ὄντος. Οἱ μαθητὲς διατυπώνουν τὴν ἄποψή τους γιὰ τὸ τί εἴδους μετοχὴ εἶναι καὶ καταλήγουμε ὅτι ἡ μετοχὴ αὐτὴ εἶναι ἐναντιωματική, γενικὴ ἀπόλυτος μὲ ὑποκείμενα τὰ Περικλέους καὶ Διομέδοντος. Ἐδῶ μᾶς δίδεται ἡ εὐκαιρία νὰ ἐπαναλάβουμε ὅσα ἔχουμε προείπει περὶ τῆς γενικῆς ἀπολύτου (ἀρχὴ τῆς σπειροειδοῦς προσεγγίσεως). Ἀπὸ τὸ συγκεκριμένο παράδειγμα, τὸ μερικὸ προχωροῦμε στὸν κανόνα, τὸ γενικὸ (ἀρχὴ τῆς ἐπαγωγικῆς προσεγγίσεως). Μὲ ἐρωταπόκριση καταλήγουμε στὴν ἐπισήμανση ὅτι ἀπὸ τὴ στιγμὴ ποὺ στὴν προκειμένη περίπτωση ἡ μετοχὴ εἶναι ῥηματικὸς

τύπος τοῦ εἰμί πρέπει νὰ εἴμαστε ὑποψιασμένοι ὅτι θὰ ἀκολουθήσει κατηγορούμενο (ἀναγκαίου, ἐπιτηδείου, φίλου).

Στὴ δεύτερη πρόταση μποροῦμε νὰ ἐπαναλάβουμε ὅσα ἔχουν διδαχθεῖ

γιὰ τὰ ἀπρόσωπα ῥήματα καὶ τὶς ἀναφορικὲς προτάσεις. Τέλος οἱ μαθητὲς καταλήγουν στὴν ἀκόλουθη μετάφραση:

"Ἀφενὸς γιὰ νὰ κατηγορήσω,

ἄνδρες Ἀθηναῖοι, ἀνέβηκα σ' αὐτὸ τὸ βῆμα, ἂν καὶ ὁ Περικλῆς εἶναι

συγγενὴς καὶ φίλος μου καὶ ὁ Διομέδων φίλος μου, ἀφετέρου γιὰ νὰ

ἀπολογηθῶ, τρίτο γιὰ νὰ συμβουλεύσω ὅσα μοῦ φαίνεται ὅτι εἶναι ἄριστα

γιὰ ὅλη ἀνεξαιρέτως τὴν πόλη".

Στὴ συνέχεια οἱ μαθητὲς ἐπισημαίνουν ποιά εἶναι ἡ δεύτερη περίοδος:

κατηγορῶ μὲν οὖν αὐτῶν ὅτι μετέπεισαν τοὺς συνάρχοντας βουλομένους

πέμπειν γράμματα τῇ τε βουλῇ καὶ ὑμῖν ὅτι ἐπέταξαν τῷ Θηραμένῃ καὶ

Θρασυβούλῳ τετταράκοντα καὶ ἑπτὰ τριήρεσιν ἀνελέσθαι τοὺς ναυαγούς

Οἱ μαθητὲς χωρίζουν σὲ προτάσεις καὶ βάζουμε κάποιον μαθητὴ (προτιμοῦμε νὰ δίνουμε τὸν λόγο σὲ κάποιον μέτριο ἢ ἀδύνατο μαθητή,

ποὺ μπορεῖ μὲ τὴ δική μας ἢ ὄχι βοήθεια νὰ ἀπαντήσει κι ἔτσι νὰ ἀνεβεῖ ἡ αὐτοεκτίμησή του, γιατὶ θὰ εἶναι ἡ πολλοστὴ φορὰ ποὺ θὰ ἔχουμε συναντήσει τὶς εἰδικὲς προτάσεις) νὰ μᾶς ἀναγνωρίσει τὶς δύο δευτερεύουσες προτάσεις, ἀφοῦ πρῶτα μᾶς πεῖ τὴ διαδικασία ἀναγνωρίσεως (εἰσαγωγή, ἐκφορά, αἰτιολόγηση ἐκφορᾶς, συντακτικὸς ῥόλος, τί ἐκφράζει). Οἱ μαθητὲς ἐπισημαίνουν τὶς δυσκολίες ποὺ συνάντησαν στὸ ἐν λόγω χωρίο καθὼς καὶ τὶς ὑποθέσεις γιὰ ὑπερπήδησή

τους. Ἄξια λόγου σ' αὐτὴ τὴν περίοδο εἶναι ἡ σύνταξη τοῦ ῥήματος κατηγορῶ μὲ γενικὴ καὶ τοῦ ἐπιτάττω μὲ δοτική, καθὼς καὶ ὁ ῥηματικὸς

τύπος ἀνελέσθαι (πρόβλημα: τί εἴδους τύπος εἶναι, ποιοῦ ῥήματος, ποιά ἡ

σημασία του σ' αὐτὸ τὸ συγκεκριμένο συγκείμενο. Ὑποθέσεις τῶν μαθητῶν. Ἀρχικοὶ χρόνοι τοῦ ἀναιροῦμαι. Ἀναφορὰ στὸν Ἀόριστο β΄. Βοηθοῦμε τοὺς μαθητὲς νὰ μάθουν πῶς νὰ σκέφτονται γιὰ νὰ βρίσκουν τὸ νόημα τῶν ῥημάτων ἀναλόγως τῶν συμφραζομένων: ἔχουμε τριήρεις

καὶ ναυαγούς. Διέταξαν τὸν Θρασύβουλο καὶ τὸν Θηραμένη τί νὰ κάνουν

ἄραγε τοὺς ναυαγοὺς μὲ σαρανταεπτὰ τριήρεις;

 Ἀναμενόμενη ἀπάντηση: Νὰ τοὺς μαζέψουν, περισυλλέξουν. Μετάφραση τοῦ κειμένου:

"κατηγορῶ

λοιπὸν αὐτὸς ὅτι μετέπεισαν τοὺς (ἢ ἄλλαξαν γνώμη στοὺς) συνάρχοντες,

ποὺ ἤθελαν νὰ στείλουν γράμματα καὶ στὴ βουλὴ καὶ σὲ ἐσᾶς

(γράφοντας) ὅτι διέταξαν τὸν Θηραμένη καὶ τὸν Θρασύβουλο μὲ

σαρανταεπτὰ πλοῖα νὰ περισυλλέξουν τοὺς ναυαγούς".

Στὴ συνέχεια οἱ μαθητὲς ἐπισημαίνουν ποιές εἶναι οἱ ἑπόμενες

περίοδοι ἢ ἡμιπερίοδοι:

οἱ δὲ οὐκ ἀνείλοντο· εἶτα νῦν τὴν αἰτίαν κοινὴν ἔχουσιν ἐκείνων ἰδίᾳ

ἁμαρτόντων καὶ ἀντὶ τῆς τότε φιλανθρωπίας νῦν ὑπ' ἐκείνων τε καί τινων

ἄλλων ἐπιβουλευόμενοι κινδυνεύουσιν ἀπολέσθαι;

Σ' αὐτὴ τὴ φάση δίδουμε τὴ δυνατότητα στοὺς μαθητὲς νὰ διερευνήσουν ποιό ὅμοιο συντακτικὸ φαινόμενο ποὺ ἔχουμε συναντήσει καὶ συζητήσει πιὸ πάνω ὑπάρχει σ' αὐτὸ τὸ χωρίο καὶ τοὺς ζητοῦμε νὰ τὸ ἐντοπίσουν καὶ νὰ τὸ ἀναγνωρίσουν ὁ καθένας σὲ συνεργασία μὲ τὸν διπλανό τους (χρόνος: 2 λεπτά). Τὸ ὅμοιο φαινόμενο εἶναι ἡ γενικὴ ἀπόλυτος, ἐναντιωματικὴ μετοχὴ ἁμαρτόντων μὲ ὑποκείμενό της τὸ ἐκείνων.

Ἀκολούθως θέτουμε τὸν προβληματισμὸ γιὰ τὸ τί θὰ μποροῦσε νὰ εἶναι συντακτικῶς ἡ φράση ὑπ' ἐκείνων τε καί τινων ἄλλων. Οἱ μαθητὲς κάνουν τὶς ὑποθέσεις τους καὶ μὲ ἔλεγχο αὐτῶν καταλήγουμε ὅτι εἶναι ποιητικὸ αἴτιο καὶ ὡς τέτοιο προϋποθέτει τὴν ὕπαρξη στὴν πρόταση ἑνὸς

ῥηματικοῦ τύπου παθητικῆς διαθέσεως. Τίθεται λοιπὸν καὶ αὐτὸ τὸ πρόβλημα καὶ μὲ τὴν ἴδια μέθοδο καταλήγουμε στὸ ἐπιβουλευόμενοι.

Συνοψίζοντας ἔχουμε δύο κύριες προτάσεις συνδεόμενες συμπλεκτικῶς

μὲ τὸ καί· Παίρνουμε μιὰ-μιὰ καὶ ἀφοῦ ἐντοπίσουν οἱ μαθητὲς τοὺς κύριους ὅρους τῆς προτάσεως γιὰ νὰ ἀντιληφθοῦν καὶ τὴ σωστὴ σειρὰ τῶν λέξεων μεταφράζουμε τὸ κείμενο:

"Αὐτοὶ ὅμως δὲν τοὺς περισυνέλεξαν· ἔπειτα τώρα τὴν κατηγορία κοινὴ ἔχουν ἂν καὶ ἐκεῖνοι

προσωπικὰ (ἰδιαίτερα) ἔσφαλαν καὶ ἀντὶ γιὰ τὴν τότε φιλανθρωπία τώρα

ἀπὸ ἐκείνους καὶ μερικοὺς ἄλλους κατηγορούμενοι κινδυνεύουν νὰ

χαθοῦν".

Οἱ μαθητὲς ἐπισημαίνουν τὴν τελευταία περίοδο:

οὐκ, ἂν ὑμεῖς γέ μοι πίθησθε τὰ δίκαια καὶ ὅσια ποιοῦντες, καὶ ὅθεν μάλιστ'

ἀληθῆ πεύσεσθε, καὶ οὐ μετανοήσαντες ὕστερον εὑρήσετε σφᾶς αὐτοὺς

ἡμαρτηκότας τὰ μέγιστα εἰς θεούς τε καὶ ὑμᾶς αὐτούς.

Σ' αὐτὴ τὴ φάση ἐπισημαίνεται, τίθεται ὡς πρόβλημα στοὺς μαθητὲς ἀπὸ τὸν διδάσκοντα τὸ κύριο συντακτικὸ φαινόμενο: τί σημαίνει λανθάνων ὑποθετικὸς λόγος, πῶς τὸν ἀναγνωρίζουμε καὶ πῶς τὸν μετατρέπουμε σὲ ἄλλο εἶδος. Ἐπισημαίνουμε ὅτι στὸ κείμενο ὑπάρχει ἕνας ἐλλιπὴς ὑποθετικὸς λόγος καὶ ἕνας λανθάνων. Καλοῦμε τοὺς μαθητὲς νὰ προβοῦν σὲ ὑποθέσεις γιὰ τὴ λύση τοῦ προβλήματος (λ.χ. ὁ ἐλλιπὴς ὑποθετικὸς λόγος εἶναι αὐτός, ὁ λανθάνων αὐτός, οἱ ὑποθετικοὶ λόγοι ἐκφράζουν τὴν ἐπανάληψη στὸ παρὸν ἢ τὴν ἁπλῆ σκέψη) καὶ τὶς καταγράφουμε στὸν πίνακα.

Ἀκολούθως στὰ πλαίσια τῆς στρατηγικῆς γιὰ τὴν ἐπίλυση τοῦ προβλήματος ὁ διδάσκων ἐπεξηγεῖ στὸ μαθητὴ τοὺς κανόνες καὶ τὶς ἀρχὲς τοῦ ἐλλιποῦς καὶ τοῦ λανθάνοντος ὑποθετικοῦ λόγου. Ῥωτοῦμε τοὺς μαθητὲς τί μπορεῖ νὰ σημαίνει ἐλλιπὴς ὑποθετικὸς λόγος καὶ βάσει τῶν ἀπαντήσεων καὶ τοῦ προβληματισμοῦ τοὺς δίδουμε τὸν κανόνα. Ἀκολούθως τοὺς ἐπεξηγοῦμε καὶ τοὺς δίδουμε γραπτῶς τὸν λανθάνοντα ὑποθετικὸ λόγο: Ἡ ὑπόθεση μπορεῖ νὰ λανθάνει κυρίως σὲ μία ὑποθετικὴ μετοχή (ἰσοδυναμεῖ μὲ ὑποθετικὴ πρόταση καὶ γι' αὐτὸ ἡ ἀνάλυσή της εἶναι ἀνάλογη μὲ τὴν ἀπόδοση καὶ τὸ νόημα, βρίσκεται σὲ ὅλους τοὺς χρόνους πλὴν τοῦ μέλλοντος [ποιά εἶναι σὲ μέλλοντα; ἀνατροφοδότηση], παίρνει ἄρνηση μή), σὲ μία χρονικοϋποθετικὴ (ὅταν, ὁπόταν, ἐπάν, ἐπειδάν + ὑποτακτικὴ ἢ ὅτε, ὁπότε + εὐκτικὴ ἐπαναληπτικὴ) ἢ ἀναφορικοϋποθετικὴ πρόταση. Ἀντιλαμβανόμαστε τί εἴδους ὑποθετικὸ λόγο ἔχουμε ἀπὸ τὴν ἀπόδοση. Τοὺς καλοῦμε νὰ ἀνακαλέσουν στὴ μνήμη τους τοὺς κανονικοὺς ὑποθετικοὺς λόγους ποὺ γνωρίζουν: ἐπεξηγοῦμε πὼς ὅταν ἔχουμε στὴν ἀπόδοση δυνητικὴ εὐκτικὴ τότε στὴν

ὑπόθεση θὰ ἔχουμε εἰ καὶ εὐκτική, ὅταν στὴν ἀπόδοση ὁριστικὴ μέλλοντος στὴν ὑπόθεση ἐάν, ἄν, ἢν + ὑποτακτικὴ κτλ. Ἔχει δηλαδὴ ἀπόλυτη σχέση καὶ ἀλληλεξάρτηση ἡ ὑπόθεση καὶ ἡ ἀπόδοση καὶ οἱ ἐγκλίσεις τῆς ὑπόθεσης καὶ ἀπόδοσης κατὰ τὸ εἶδος τοῦ ὑποθετικοῦ λόγου.

VII. Αξιολόγηση

Ἡ ἀξιολόγηση στοχεύει στὸ νὰ δοθεῖ ἡ δυνατότητα στοὺς μαθητὲς νὰ ἐργαστοῦν ἀτομικὰ μὲ σκοπὸ νὰ μελετήσουν ὅσα δεδομένα τοὺς ἔχουμε θέσει στὴ διάθεσή τους σχετικῶς μὲ τοὺς ἐλλιπεῖς καὶ λανθάνοντες ὑποθετικοὺς λόγους, ὥστε νὰ ἀναλύσουν, ἐπεξεργαστοῦν, ἀξιολογήσουν καὶ ἑρμηνεύσουν τὰ δεδομένα (Διερεύνηση). Ἔτσι οἱ μαθητὲς μποροῦν νὰ καταλάβουν καλύτερα τὸ φαινόμενο, ἀφοῦ θὰ ἐργαστοῦν γιὰ τὴν ἐπίλυσή του, θὰ ἀντιληφθοῦν τὰ προβλήματα ποὺ προκύπτουν, θὰ καταγράψουν τὶς ἀπορίες ποὺ ἔχουν καὶ ἑπομένως στὸ ἑπόμενο μάθημα θὰ μπορεῖ νὰ γίνει ἀνατροφοδότηση καὶ ἐμπέδωση τοῦ συγκεκριμένου

συντακτικοῦ φαινομένου.

1. Ἀρχικοὶ χρόνοι τῶν ῥημάτων βαίνω, εἰμί, βούλομαι, πέμπω, αἱρῶ,

αἱροῦμαι, ἔχω, ἔχομαι

2. Νὰ κάνετε ἀναγνώριση καὶ μετάφραση (ἐντοπισμὸς ὑπόθεσης, ἀπόδοσης, εἶδος) τοῦ ἐλλιποῦς ὑποθετικοῦ λόγου: οὐκ, ἂν ὑμεῖς γέ μοι

πίθησθε τὰ δίκαια καὶ ὅσια ποιοῦντες

3. Νὰ κάνετε ἀναγνώριση καὶ μετάφραση (ἐντοπισμὸς ὑπόθεσης, ἀπόδοσης, εἶδος) τοῦ λανθάνοντος ὑποθετικοῦ λόγου: οὐ μετανοήσαντες

ὕστερον εὑρήσετε σφᾶς αὐτοὺς ἡμαρτηκότας τὰ μέγιστα εἰς θεούς τε καὶ

ὑμᾶς αὐτούς.

ΔΕΥΤΕΡΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ

I. Σύνδεση μὲ τὰ προηγούμενα. Σύντομη ἀναφορὰ στὴν τελικὴ μετοχή, τὶς εἰδικὲς προτάσεις, τὴ γενικὴ ἀπόλυτο, τὸν ἐλλιπῆ καὶ λανθάνοντα ὑποθετικὸ λόγο.

II. Ἐξέταση τῆς κατ' οἶκον ἐργασίας. Ἡ πρώτη ἄσκηση εἶναι γιὰ ἐπανάληψη τῶν ἀρχικῶν χρόνων ἀνωμάλων ῥημάτων ποὺ ἀπαντοῦν στὸ κείμενο.

III. Γιὰ τὴν ἐξέταση τῶν ἄλλων δύο ἀκολουθοῦμε ἐν μέρει τὴ μέθοδο λύσης προβλήματος. Δηλ. κατ' ἀρχὴν τίθεται τὸ πρόβλημα γιὰ τὴ δεύτερη ἄσκηση:

ποιός ἦταν ὁ ἐλλιπὴς ὑποθετικὸς λόγος καὶ τί εἴδους ἦταν;

Οἱ μαθητές, οἱ ὁποῖοι ἔχουν ἐπεξεργασθεῖ στὸ σπίτι τὴν ἐν λόγῳ ἄσκηση, προβαίνουν σὲ διάφορες ὑποθέσεις γιὰ τὴν ἐπίλυση τοῦ προβλήματος, οἱ ὁποῖες καταγράφονται. Στὴ συνέχεια τοὺς ἐπεξηγοῦμε ἀκολουθῶντας διαλογικὴ καὶ μαιευτικὴ διαδικασία πῶς πρέπει νὰ σκέφτονται γιὰ νὰ ἐπιλύσουν αὐτὸ τὸ πρόβλημα: Ἔχουμε τὸν ἀκόλουθο ὑποθετικὸ λόγο:

οὐκ, ἂν

ὑμεῖς γέ μοι πίθησθε τὰ δίκαια καὶ ὅσια ποιοῦντες.

 Γιὰ νὰ εἶναι ἐλλιπὴς σημαίνει ὅτι κάτι λείπει, ἡ ὑπόθεση ἢ ἡ ἀπόδοση καὶ γιατί; Σίγουρα ἔχουμε τὴ φράση ἂν πίθησθε, ἄρα ἂν + ὑποτακτική, ἑπομένως τὸ εἶναι ἂν πίθησθε ἡ ὑπόθεση. Ἡ ἀπόδοση ποῦ βρίσκεται; Οἱ μαθητὲς ἐλέγχουν τὶς ὑποθέσεις τους καὶ καταλήγουν στὸ οὐκ μὲ ἐννοούμενο ῥῆμα αὐτὸ τῆς προηγουμένης προτάσεως, πρᾶγμα ποὺ καθίσταται φανερὸ βάσει τοῦ νοήματος· δηλ. " τώρα κινδυνεύουν νὰ χαθοῦν; Δὲν θὰ χαθοῦν, ἂν ἐσεῖς βέβαια πεισθεῖτε σ' ἐμένα". Ἄρα τὸ ῥῆμα τῆς ὑποθέσεως ποὺ ἐλλείπει εἶναι τὸ ἀπόλλυμαι.

Ἐρώτημα ποὺ προκύπτει: τί εἴδους ὑποθετικὸ λόγο μπορεῖ νὰ ἔχουμε;

Ἀπὸ τὴ στιγμὴ ποὺ ἔχουμε σίγουρα αὐτὴν τὴν ὑπόθεση τότε μόνο δύο ἐπιλογὲς ὑπάρχουν ἡ ἀόριστη ἐπανάληψη στὸ παρὸν καὶ τὸ προσδοκώμενο. Ῥωτοῦμε σὲ τί ἔχουν καταλήξει καὶ γιατί. Μὲ ἔλεγχο τῶν ὑποθέσεων καταλήγουμε στὸ προσδοκώμενο μὲ τὸ ῥῆμα τῆς ὑποθέσεως σὲ χρόνο μέλλοντα. Ἄρα πῶς εἶναι ὁ ὑποθετικὸς λόγος ὁλοκληρωμένος, ἢ ἀλλιῶς ποιά εἶναι ἡ ὀρθὴ ἀναγνώριση ἑνὸς ἐλλιποῦς ὑποθετικοῦ λόγου;

Ὑπόθεση: ἂν πίθησθε

Ἀπόδοση ἐννοούμενη: οὐκ ἀπολοῦνται → ὁ ὑποθετικὸς λόγος

ἐκφράζει τὸ προσδοκώμενο.

Στὴ συνέχεια τίθεται τὸ πρόβλημα γιὰ τὴ τρίτη ἄσκηση: ποιός ἦταν ὁ λανθάνων ὑποθετικὸς λόγος καὶ τί εἴδους ἦταν; Οἱ μαθητές, οἱ ὁποῖοι ἔχουν ἐπεξεργασθεῖ στὸ σπίτι τὴν ἐν λόγῳ ἄσκηση, προβαίνουν σὲ διάφορες ὑποθέσεις γιὰ τὴν ἐπίλυση τοῦ προβλήματος, οἱ ὁποῖες καταγράφονται. Στὴ συνέχεια τοὺς ἐπεξηγοῦμε ἀκολουθῶντας διαλογικὴ καὶ μαιευτικὴ διαδικασία πῶς πρέπει νὰ σκέφτονται γιὰ νὰ ἐπιλύσουν αὐτὸ τὸ πρόβλημα: Ἔχουμε τὸν ἀκόλουθο ὑποθετικὸ λόγο:

οὐ μετανοήσαντες ὕστερον εὑρήσετε σφᾶς αὐτοὺς ἡμαρτηκότας τὰ μέγιστα εἰς θεούς τε καὶ ὑμᾶς αὐτούς.

Γιὰ νὰ εἶναι λανθάνων σημαίνει ὅτι ἡ ὑπόθεση λανθάνει σὲ μία ὑποθετικὴ μετοχή ἢ σὲ μία χρονικοϋποθετικὴ ἢ ἀναφορικοϋποθετικὴ πρόταση. Ποῦ λανθάνει ὁ ὑποθετικὸς λόγος ἐδῶ; Στὴ μετοχὴ μετανοήσαντες. Ἄρα ἡ ὑπόθεση λανθάνει στὴν ὑποθετικὴ μετοχή. Ἡ ἀπόδοση εἶναι τὸ ῥῆμα εὑρήσετε, ποὺ βρίσκεται σὲ ὁριστικὴ μέλλοντος. Ἐρώτημα ποὺ προκύπτει: τί εἴδους ὑποθετικὸ λόγο μπορεῖ νὰ ἔχουμε; Ἀπὸ τὴ στιγμὴ ποὺ ἔχουμε σίγουρα αὐτὴν τὴν ὑπόθεση τότε μόνο δύο ἐπιλογὲς ὑπάρχουν τὸ πραγματικὸ καὶ τὸ προσδοκώμενο. Ῥωτοῦμε σὲ τί ἔχουν καταλήξει καὶ γιατί. Μὲ ἔλεγχο τῶν ὑποθέσεων καταλήγουμε στὸ προσδοκώμενο, πρᾶγμα ποὺ μᾶς βοηθᾶ ἡ ὕπαρξη τοῦ καί ποὺ συνδέει τὸν ἐλλιπῆ ὑποθετικὸ λόγο μὲ τὸν λανθάνοντα (ἄρα εἶναι τοῦ ἰδίου εἴδους) μὲ ὑπόθεση ἐάν, ἄν, ἢν καὶ ὑποτακτική. Ἄρα πῶς εἶναι ὁ ὑποθετικὸς λόγος ὁλοκληρωμένος, ἢ ἀλλιῶς ποιά εἶναι ἡ ὀρθὴ ἀναγνώριση ἑνὸς λανθάνοντος ὑποθετικοῦ λόγου μὲ μετοχή, ἡ ὁποία πρέπει νὰ ἀναλυθεῖ;

Ὑπόθεση: μετανοήσαντες (= ἐὰν μετανοήσητε) Ἀπόδοση: εὑρήσετε → ὁ

ὑποθετικὸς λόγος ἐκφράζει τὸ προσδοκώμενο.

Τέλος γίνεται μετάφραση τῆς τελευταίας περιόδου τοῦ κειμένου, ἡ ὁποία περιέχει τὰ βασικὰ συντακτικὰ φαινόμενα καὶ παράλληλα κάνουμε ἀναφορὰ στὴν κατηγορηματικὴ μετοχὴ μὲ ἀφορμὴ τὸ ἡμαρτηκότας καὶ καλοῦμε τοὺς μαθητὲς νὰ ἀνακαλέσουν στὴ μνήμη τους τὰ ῥήματα ποὺ συντάσσονται μὲ κατηγορηματικὴ μετοχή (σπειροειδὴς προσέγγιση). Μετάφραση κειμένου:

"Δὲν θὰ χαθοῦν, ἂν ἐσεῖς βέβαια πεισθεῖτε σὲ ἐμένα πράττοντας τὰ ὅσια καὶ δίκαια καὶ ἀπὸ ὅπου μάλιστα θὰ πληροφορηθεῖτε τὴν ἀλήθεια καὶ ἂν

μετανοήσετε ἀργότερα, δὲν θὰ βρεῖτε τοὺς ἑαυτούς σας τὰ

μέγιστα νὰ ἔχουν ἁμαρτήσει καὶ ἀπέναντι τῶν θεῶν καὶ

ἐπέναντι τοῦ ἰδίου τοῦ ἑαυτοῦ σας".

IV. Ὁμαδοποίηση τῶν μαθητῶν. Οἱ μαθητὲς χωρίζονται σὲ 4 ὁμάδες μικτῆς ἱκανότητος (5 ἄτομα ἑκάστη) καὶ τοὺς δίδονται φύλλα ἐργασίας νὰ ἐπιλύσουν. Καὶ στὰ 4 ὑπάρχει τὸ παράλληλο κείμενο, ἐνῶ ἔχουν μπροστά τους καὶ τὸ βασικὸ κείμενο. Ὑπάρχουν κοινὲς ἐρωτήσεις καὶ στὰ 4 φύλλα ἐργασίας, οἱ ὁποῖες στοχεύουν:

 στὴν ἐμπέδωση τοῦ βασικοῦ συντακτικοῦ φαινομένου, τοῦ λανθάνοντος δηλ. ὑποθετικοῦ λόγου

 στὴν ἀναγνώριση ἀπὸ τὸ παράλληλο κείμενο ὁμοίων συντακτικῶν φαινομένων ποὺ ἔχουν ἐντοπισθεῖ καὶ ἐπεξηγηθεῖ στὸ βασικὸ κείμενο καὶ

 στὴ ἑτυμολογικὴ διερεύνηση τῆς βασικῆς σημασίας συγκεκριμένων λέξεων τῶν δύο κειμένων, ὥστε νὰ διευρυνθεῖ ἀφενὸς ὁ γλωσσικὸς πλοῦτος τοῦ μαθητῆ καὶ ἀφετέρου νὰ γίνει ἀντιληπτὴ ἡ διαχρονικότητα τῆς ἑλληνικῆς γλώσσας.

Ὑπάρχουν καὶ διαφορετικὲς ἐρωτήσεις στὰ 4 φύλλα ἐργασίας, οἱ ὁποῖες

στοχεύουν:

 στὴν ἐξάσκηση στὸ συντακτικὸ

 στὴν κατανόηση τοῦ τρόπου λύσεως ἀσκήσεων γραμματικῆς

 στὴν ἐπανάληψη βασικῶν ῥημάτων καὶ ἐπιθέτων

V. Ἀνακοίνωση τῶν ἐργασιῶν τοῦ φύλλου ἐργασίας ἀπὸ ἐκπροσώπους τῶν ὁμάδων μὲ τὴ χρήση ἀνακλαστικοῦ διασκοπίου. Οἱ μαθητὲς τῶν ἄλλων ὁμάδων συμπληρώνουν τὶς ἀσκήσεις τοῦ φυλλαδίου ποὺ ἔχουν ἀνατεθεῖ στὶς ἄλλες ὁμάδες.

VI. Ἀνακεφαλαίωση

ΠΑΡΑΛΛΗΛΟ ΚΕΙΜΕΝΟ

Εἰδότες ὑμᾶς, ὦ ἄνδρες Ἀθηναῖοι, καὶ τοῖς ἀδικουμένοις προθύμως βοηθεῖν εἰθισμένους καὶ τοῖς εὐεργέταις μεγίστην χάριν ἀποδιδόντας, ἥκομεν ἱκετεύσοντες μὴ περιιδεῖν ἡμᾶς, εἰρήνης οὔσης, ἀναστάτους ὑπὸ

Θηβαίων γεγενημένους. Πολλῶν δὲ ἤδη πρὸς ὑμᾶς καταφυγόντων καὶ διαπραξαμένων ἅπανθ' ὅσων ἐδεήθησαν, πολλὴν ἡγούμεθα μάλιστα προσήκειν ὑμῖν περὶ τῆς ἡμετέρας πόλεως ποιήσασθαι πρόνοιαν· οὔτε γὰρ ἀδικώτερον οὐδένας ἂν ἡμῶν εὕροιτε τηλικαύταις συμφοραῖς περιπεπτωκότας οὔτ' ἐκ πλείονος χρόνου πρὸς τὴν ὑμετέραν πόλιν οἰκειότερον διακειμένους. Ἔτι δὲ περὶ τοιούτων δεησόμενοι πάρεσμεν, ἐν οἷς κίνδυνος μὲν οὐδεὶς ἔνεστι, πάντες δὲ ἄνθρωποι πειθομένους νομιοῦσιν ὑμᾶς ὁσιωτάτους καὶ δικαιοτάτους εἶναι τῶν Ἑλλήνων.

Ἰσοκράτους, Πλαταϊκὸς α΄, 14, 1-3

1. Βλ. Ἀ. Β. Βερτσέτη, Διδακτική, τόμ. Β΄, τῆς ἀρχαίας Γραμματείας, Ἀθήνα 1999, σσ. 185

2. Βλ. Ἰ. Θ. Κακριδῆ, Τὸ μεταφραστικὸ πρόβλημα, Ἀθήνα 1961³, σ. 78 κἑ.

3. Βλ. Ἰ. Θ. Κακριδῆ, ὅ.π., σ. 122 κἑ.

4. Τὰ φιλοσοφικὰ ἢ ῥητορικὰ κείμενα δὲν εἶναι ὀρθὸ νὰ μεταφράζονται μὲ λογοτεχνικὴ

γλῶσσα, τὰ δικανικὰ λόγου κείμενα ἢ τὰ διαλογικὰ πρέπει νὰ διατηροῦν τὴ συνοχὴ καὶ

ὑφολογική τους ἰδιαιτερότητα κατὰ τὴ μεταφραστικὴ διαδικασία, πρᾶγμα ποὺ βοηθᾶ τὸν

μαθητὴ νὰ βιώσει τὴ δύναμη τοῦ λόγου, τῆς πειθοῦς, τῆς ἐκμαιεύσεως κτλ. τῶν

συγγραφέων.

5. Γιὰ παράδειγμα ἡ σειρὰ τῶν λέξεων στὴν Ὀδύσσεια μὲ τὸν ἄνδρα πρώτη λέξη ἢ στὴν

Ἰλιάδα μὲ τὴ μῆνιν δὲν πρέπει νὰ διαταραχθεῖ, λόγῳ τοῦ ὅτι μὲ αὐτὲς τὶς λέξεις

προϋφαίνεται τὸ περιεχόμενο αὐτῶν τῶν ἔργων.