Η ΕΙΚΟΝΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
του Γιώργου Μεταξιώτη
Οι μαθητές/-τριες είναι οι κατεξοχήν θεατές οπτικών κειμένων και χρησιμοποιούν διαρκώς οπτικά μέσα επικοινωνίας όχι μόνο στη διάρκεια του «ελεύθερου χρόνου» τους, αλλά και σε κάθε προσπάθεια να οριοθετήσουν τη σχέση τους με τους/τις ενήλικες. Ωστόσο είναι γεγονός ότι στην εκπαίδευση δεν γίνεται ακόμα καμία συστηματική προσπάθεια εξοικείωσης με τα οπτικά αυτά παραδείγματα. Αυτό έχει ως συνέπεια ένα είδος «γλωσσικού διχασμού», με το σχολείο να αδιαφορεί για τους εξωσχολικούς κώδικες επικοινωνίας και τους/τις μαθητές/-τριες να δέχονται άκριτα και σωρευτικά τις οπτικές κατασκευές που έχουν ως κύριο σκοπό το οικονομικό κέρδος.
Το ανησυχητικό δεν είναι τόσο η ποσότητα οπτικών κειμένων που «πρόκειται να κατακλύσουν» την εκπαίδευση, αλλά το γεγονός ότι η λειτουργία της εικόνας παραμένει παραδειγματιστική και διακοσμητική. Η χρήση παραδειγμάτων στη θέση αφηρημένων εννοιών και πολύπλοκων συστημάτων συνιστά μία μυθολογική πρακτική. Στη σημειωτική ωστόσο ο μύθος δεν αντιμετωπίζεται αρνητικά σαν «κάτι ψεύτικο». Είναι το υποκειμενικό στοιχείο που υπάρχει σε κάθε μορφή γλώσσας, ακόμα και τον πιο επιστημονικό λόγο. Εκείνο που έχει σημασία για την εκπαιδευτική πρακτική είναι ότι όσο αληθινό ή ψευδές είναι κάποιο παράδειγμα δεν είναι σε θέση από μόνο του να τεκμηριώσει, να αποδείξει ούτε να ερμηνεύσει οποιοδήποτε φαινόμενο της πολύπλοκης και αντιφατικής πραγματικότητας.
Όσο πιο απομονωμένο και κλειστό είναι ένα παράδειγμα, τόσο πιο δύσκολο είναι να ελέγξουμε την ερμηνεία του. Αν ο/η εκπαιδευτικός θέλει να διδάξει την ιστορία του φασισμού, δεν αρκεί να χρησιμοποιήσει την εικόνα ενός συγκεκριμένου «κακού», για παράδειγμα του Χίτλερ, αλλά θα πρέπει να εξηγήσει τις πολύπλοκες κοινωνικές σχέσεις που αντιστοιχούν στο συγκεκριμένο φαινόμενο. Αντίστοιχα οι παράγοντες που εμπλέκονται, κοινωνικοί, οικονομικοί, πολιτικοί, θα πρέπει να παρουσιάζονται επαρκώς και με οπτικό όχι μόνο με λεκτικό τρόπο. Ο απλουστευτικός «εξανθρωπισμός» με παρομοιώσεις και προσωποποιήσεις είναι ένα πολύ φτωχό και ανεπαρκές εκπαιδευτικό εργαλείο.
Αντίθετα, η ανάπτυξη των κοινωνικών επιστημών έθεσε το ζήτημα της διαχείρισης της τεχνολογίας της εικόνας σε τελείως διαφορετική βάση. Εκείνο που ενδιαφέρει δεν είναι πλέον η σχέση του ανθρώπου με τη μηχανή, αλλά ο άνθρωπος ως μηχανή. Εξετάζουν το πόσο μηχανική και προβλέψιμη είναι η συμπεριφορά του και ποιοι παράγοντες ψυχολογικοί, κοινωνιολογικοί και σημειωτικοί επηρεάζουν ή ακόμα και προβλέπουν τις επιλογές του.
Η πρώτη και πιο σημαντική προϋπόθεση για μια τέτοια «μηχανική» θεώρηση είναι η ανυπαρξία φυσικής εικόνας, δηλαδή εικόνας χωρίς κώδικα. Είτε πρόκειται για πίνακες ζωγραφικής, φωτογραφίες, ταινίες, φυσικά τοπία, άλλους ανθρώπους, κάθε εικόνα που χρησιμοποιείται για την επικοινωνία ή τη σκέψη είναι αναπόφευκτα κωδικοποιημένη× η ερμηνεία της εξαρτάται από διαφορετικές κάθε φορά κοινωνικές συμβάσεις. Ακόμα και το πιο ακραίο παράδειγμα «φυσικών εικόνων», εκείνες που απεικονίζουν το θάνατο, έχουν ήδη κωδικοποιηθεί από την εποχή των σπηλαίων. Η εικόνα μιας γυναίκας που θρηνεί το γιο της έχει τελείως διαφορετική σημασία στις Τρωάδες του Ευριπίδη, στην Καινή Διαθήκη, σε μια ινδουιστική τελετή ταφής και σε ένα ρεπορτάζ για κάποιον πόλεμο στα Βαλκάνια. Η ιστορική και κοινωνική διαπλοκή αυτών των αντιθέσεων είναι που παράγει τη σημασία μιας έννοιας. Ακόμα κι αν υπάρχουν καθολικές εικόνες είναι σημασιολογικά ανύπαρκτες. Αν κάτι δεν έχει αντιθέσεις, δεν υπάρχει.
Ακραία απόδειξη της ανυπαρξίας φυσικών–παγκόσμιων εικόνων μάς δίνει η πειραματική ψυχολογία: αν ακινητοποιήσουμε μια εικόνα πάνω στον αμφιβληστροειδή θα αρχίσει να εξαφανίζεται. Η αντίληψη ακόμα και της απλούστερης εικόνας λειτουργεί πάντοτε συγκριτικά και το αποτέλεσμα μιας σύγκρισης είναι μία σύγκρουση, μια διαφορά θέσης. Αυτό που αντιλαμβανόμαστε δεν είναι «αντικείμενα», αλλά διαφορές φωτισμού, σχημάτων, χρωμάτων, μεγεθών, αποστάσεων, που τις κωδικοποιούμε και τις ονομάζουμε ανάλογα με τη θέση στην οποία βρισκόμαστε, τις ανάγκες μας και σε συμφωνία με την κοινωνική ομάδα που μας πλαισιώνει. Σε αντίθεση με τα γνωσιολογικά μοντέλα του παρελθόντος, σήμερα η γνώση δεν είναι αποτέλεσμα συσσώρευσης (αυτό είναι το δεδομένο), αλλά αποτέλεσμα μεταφοράς και διάκρισης.
Ακόμα και η απλούστερη εικόνα είναι ένα μοντάζ, μια συμπύκνωση από άλλες μικρότερες εικόνες. Στο πρόσωπο ενός ανθρώπου αναγνωρίζουμε ένα σύνολο χαρακτηριστικών που έχουμε ξαναδεί, αναφορές, παραπομπές σε χειρονομίες, κινήσεις ηθοποιών κτλ. Κάθε εικόνα μοιάζει με το μοναδικό απόσπασμα μιας ταινίας της οποίας τα υπόλοιπα κομμάτια έχουν χαθεί (Hutcheon, 1989). Γι’ αυτό και οι πρώτες προσπάθειες ερμηνείας εστιάστηκαν στην αποκατάσταση αυτής της χαμένης αφήγησης.
Η ψυχαναλυτική θεωρία απέδωσε τις μετατοπίσεις αυτές σε έναν μηχανισμό λογοκρισίας, βλέπουμε, θυμόμαστε μόνον αυτά που μας επιτρέπουν οι κοινωνικές συμβάσεις να θυμηθούμε. Για να βρούμε την αληθινή σημασία μιας εικόνας πρέπει, ακολουθώντας τους συνειρμούς, να αντιστρέψουμε την πορεία των μετατοπίσεων πίσω στο χρόνο μέχρι το αρχικό αίτιο της μετατόπισης (υποτίθεται ένα τραύμα στην παιδική ηλικία). Με τον ίδιο τρόπο, και αντλώντας κυρίως από τη μαρξιστική θεωρία, οι ρώσοι φορμαλιστές (Σκλόφσκι, Τυνιάνοφ κ.ά.) χρησιμοποίησαν τον όρο «ανοικείωση» για να καταδείξουν ότι η ερμηνεία δεν είναι θέμα συγκρίσεων αλλά συγκρούσεων και ανατροπών. Σχηματικά η μέθοδός τους συνίσταται στην αντιστροφή μιας εικόνας ή στην εύρεση της «διαλεκτικής εικόνας» που την ανατρέπει, με σκοπό όχι τόσο την ανακάλυψη κάποιας αντικειμενικής πραγματικότητας αλλά την αποκάλυψη ψευδών, αλλοιωμένων όψεων της πραγματικότητας.
Σε επίπεδο πρακτικής οι δύο αυτές θεωρήσεις εξακολουθούν να προσφέρουν ακόμα και σήμερα θετικά στοιχεία. Μπορεί καταρχήν ο/η εκπαιδευτικός να ζητήσει από τους/τις μαθητές/-τριες να φέρουν τις δικές τους προσωπικές εικόνες κατασκευάζοντας αφηγήματα– βιογραφίες, συνδέοντας κείμενα και εικόνες με βάση συνειρμούς, ομοιότητες και διαφορές, ανακαλύπτοντας πιθανές αιτίες και κατασκευάζοντας τον καινούργιο επιθυμητό εαυτό τους. Η γοητεία μιας τέτοιας μεθόδου οφείλεται στην ατμόσφαιρα μυστηρίου που καλύπτει το παρελθόν, την περιπέτεια της αποκάλυψης στοιχείων που κάποιοι/-ες άλλοι/-ες προσπαθούν να αποκρύψουν και γι’ αυτό άλλωστε έχει παρομοιαστεί η ψυχαναλυτική μέθοδος με το επάγγελμα του ντετέκτιβ.
Μπορεί επίσης ο/η εκπαιδευτικός να χρησιμοποιήσει διαλεκτικές εικόνες, δηλαδή εικόνες που συγκρούονται μεταξύ τους, για να καταδείξει την ύπαρξη αντιφάσεων και να ανατρέψει απόλυτες απόψεις και απόλυτα επιχειρήματα. Αυτή η πρακτική δεν διαφέρει καθόλου από την παρωδία, όπου το κωμικό αποτέλεσμα προκαλείται από λεκτικές ή οπτικές ανατροπές. Επίσης είναι πολύ συχνή στις διάφορες μορφές προπαγάνδας, και γι’ αυτό άλλωστε η αξία της είναι εντελώς σχετική. Το να δείχνουμε για παράδειγμα μια μολυσμένη θάλασσα δίπλα σε μία καθαρή παραλία ή πεινασμένα παιδάκια δίπλα σε καλοταϊσμένα δεν είναι παρά μία συναισθηματική ή αισθητική παρουσίαση των συγκεκριμένων θεμάτων. Από τη στιγμή που η μόλυνση και η πείνα είναι πολύπλοκα κοινωνικά φαινόμενα, εξυπηρετούν οικονομικούς σκοπούς, απασχολούν εκατομμύρια εργάτες σε επιχειρήσεις που μολύνουν ή φτωχαίνουν τον κόσμο, θα πρέπει οι πραγματικές αιτίες της μόλυνσης ή της πείνας να αναπαρίστανται επαρκώς και σε ανάλογα οπτικά αφηγήματα.
Μια πιο θετική σημειωτική θεώρηση των εικόνων στην εκπαίδευση θα πρέπει να συνδυάζει τη δημιουργική προσέγγιση με την ιστορική:
1) H ύπαρξη ενός αρχείου εικόνων. Το αρχικό ζήτημα της εκπαίδευσης είναι το αρχειακό. Ειδικά σε μια εποχή που η έκρηξη των πληροφοριών καθιστά το χειρισμό τους κύριο πολιτικό και εκπαιδευτικό ζήτημα. Ωστόσο η συστηματοποίηση των εικόνων, η κατηγοριοποίησή τους είναι κάτι πολύ δύσκολο ακόμα και για μαθητές/-τριες που είναι αρκετά εξοικειωμένοι/-ες με τις εικόνες.
Μία φωτοθήκη ή ένα διδακτικό βοήθημα σε καμία περίπτωση δεν επαρκούν για τη συγκρότηση ενός αρχείου. Η μεταφορική λειτουργία της σκέψης απαιτεί τον συνεχή εμπλουτισμό του αρχείου μέσα από την αναζήτηση αιτίων, λογικών σχέσεων και οπτικών αφηγημάτων. Επιπλέον το αρχείο δεν θα πρέπει να περιοριστεί σε ιδιωτικές φωτογραφίες των μαθητών/-τριών αναπαράγοντας έτσι μια πιθανόν προβληματική πραγματικότητα. Είναι αναγκαίο να θεωρήσουμε τις επιθυμίες των μαθητών/-τριών, τους αγαπημένους ήρωές τους, τα κόμικς, τις ταινίες που έχουν δει, τα περιοδικά τους, ένα απαραίτητο κομμάτι του αρχείου. Η απουσία αλλά και η στασιμότητα των παραστάσεων οδηγεί αργά ή γρήγορα στην κατάργηση κάθε δημιουργικής δραστηριότητας.
2) O σκοπός του υλικού αυτού δεν είναι ούτε η συσσώρευση ούτε η ταξινόμηση, αλλά η εκμάθηση κανόνων κατασκευής μέσα από τη δημιουργική παραβίασή τους. Ο/H εκπαιδευτικός θα πρέπει να ενθαρρύνει τους/τις μαθητές/-τριες να κόψουν, να κατασκευάσουν κολάζ, να μεγεθύνουν, να σμικρύνουν, να συγκρίνουν εικόνες διαφορετικών ειδών, να δώσουν κίνηση, να συνδυάσουν με προφορικό και γραπτό λόγο, να βιντεοσκοπήσουν και τελικά να εκθέσουν και να εκτεθούν.
3) H αντιμετώπιση της αισθητικής και της δημιουργίας θα πρέπει να γίνει έξω από την περιθωριοποίηση της «υψηλής τέχνης». Το καινούργιο είναι καταρχήν μία χρονική κατηγορία (σύγκρισης– σύγκρουσης με το παρελθόν) και θα πρέπει συνεπώς να αντιμετωπιστεί μέσα στα πλαίσια της ιστορίας των πολιτισμών.
4) H διαδικασία αυτή δεν μπορεί να διδάσκεται αυτόνομα, στα πλαίσια ενός καλλιτεχνικού μαθήματος, αλλά με σκοπό την αντιμετώπιση πραγματικών ζητημάτων, σε ένα ενιαίο πλαίσιο με τις άλλες επικοινωνιακές και γνωστικές δραστηριότητες. Μόνον έτσι οι οπτικοί κώδικες θα αποτελέσουν έναν κύριο και κρίσιμο γνωστικό αντικείμενο και θα επιτελέσουν αντισταθμιστικό ρόλο στα προβλήματα των μαθητών/-τριών.
Η ενσωμάτωση οπτικών κειμένων στην εκπαίδευση μπορεί να είναι αποτελεσματική και δημιουργική μόνο εφόσον εγκαταλειφθεί ο διακοσμητικός και εικονογραφικός χαρακτήρας τους. Οι πραγματικές αλλά και οι εν δυνάμει ερμηνείες των εικόνων επεκτείνουν τα όρια του λόγου, εισάγουν το στοιχείο της απιθανότητας και της έκπληξης, μετατρέπουν το αφηρημένο λεκτικό από όργανο λειτουργίας και αναπαραγωγής σε αντισταθμιστικό και θεραπευτικό εκπαιδευτικό εργαλείο.
0 σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου