Οι διαχρονικές παιδαγωγικές αρχές του Αλέξανδρου Δελμούζου

Του

Στυλιανού Δ. Χαραλαμπίδη

Θεολόγου με Μεταπτυχιακό

Δίπλωμα Ειδίκευσης

επιμελεία του

ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡ. ΚΑΤΣΟΥΛΗ

-κλασσικού φιλολόγου

-μεταπτυχιακού της εφηρμοσμένης

Παιδαγωγικής του παν/μίου Αθηνών

Ο Αλέξανδρος Δελμούζος θεωρείται μια από τις σημαντικότερες προσωπικότητες στον χώρο της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Το πρότυπο εκπαιδευτικό του όραμα, η κριτική του ενάντια στο δασκαλοκεντρισμό, οι απόψεις του για το «Νέο Σχολείο», αλλά και οι παιδαγωγικές του αρχές που θέτουν τον μαθητή στο κέντρο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι μερικά από τα σημεία του έργου του που το καθιστούν διαχρονικό.

 

Οι εκπαιδευτικές ιδέες και το όραμα του Αλέξανδρου Δελμούζου για ένα ποιοτικότερο σχολείο, προσαρμοσμένο στις ανάγκες των μαθητών κάθε εποχής και ανοιχτό στα ρεύματα της κοινωνίας προκάλεσαν τις έντονες αντιδράσεις των συντηρητικών κύκλων της εποχής του, αλλά σήμερα θεωρούνται πλέον ως αυτονόητες συντεταγμένες για την ομαλή πορεία της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Η αποδέσμευση από την καταθλιπτική αυθεντία του δασκάλου, η ανάδειξη ενός συνεργατικού μοντέλου εκπαίδευσης, η έμφαση στην μαθητοκεντρική αρχή και η προσπάθεια εκρίζωσης της παπαγαλίας, που μέχρι τις μέρες μας μαστίζει τη μαθητική κοινότητα, αποτελούν θεμελιώδεις επιλογές του με αμείωτη επικαιρότητα. Ο ίδιος, άλλωστε, αιτιολογεί την απόφασή του να γίνει δάσκαλος, για «να μην ξαναζήσουν και άλλοι το σχολείο όπως το είχα ζήσει».1

Ι. Βασικές παιδαγωγικές ιδέες του Αλέξανδρου Δελμούζου

Ο Δελμούζος έχει «πολιτογραφηθεί» στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης ως ο κατεξοχήν εκπρόσωπος του λεγόμενου «Σχολείου Εργασίας» ή «Νέου Σχολείου». Ο ίδιος δηλώνει ενθουσιασμένος και επηρεασμένος από τις απόψεις του Κέρσενστάινερ (G. Kerschensteiner), βασικού φορέα της νέας εκπαιδευτικής κίνησης στη Γερμανία. Το παιδαγωγικό σύστημα του Δελμούζου θα μπορούσε ειδικότερα να προσδιορισθεί ως απόπειρα συγκερασμού των αρχών αφενός του Σχολείου Εργασίας και αφετέρου του κινήματος του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού.2 Οι πρώτες αφορούσαν την προσωπική του θεώρηση επί της αλλαγής των εκπαιδευτικών πραγμάτων, ενώ οι δεύτερες απηχούσαν τις ιδιαίτερες ανάγκες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος της εποχής.

Βασικά χαρακτηριστικά του λεγόμενου «παλαιού σχολείου» ήταν ο διδακτικός υλισμός και η διανοητική μόρφωση, δηλαδή η μετάδοση στον μαθητή ορισμένων απαραίτητων για τη ζωή γνώσεων, η νοησιαρχία και ο ηθικισμός με μία παράλληλη έμφαση σε αναφορές και πρότυπα του απώτερου ή εγγύτερου παρελθόντος.3 Αν σε αυτά προσθέσει κανείς τον αρχαϊσμό, δηλαδή μία έντονη και στείρα προσκόλληση σε γλωσσικά σχήματα που δεν ανταποκρίνονται στη σύγχρονη ζωή και επικοινωνία, τότε έχουμε σχεδόν ολοκληρωμένο το ψηφιδωτό του «παλαιού σχολείου», το οποίο βίωσε οδυνηρά και ο ίδιος ο αποπειρώμενος τη μεταρρύθμισή του και το οποίο – εν πολλοίς – εμφανίζεται αποκομμένο από την ίδια τη ζωή, αλλά και την κοινωνία. Το ψηφιδωτό, όμως, του «παλαιού σχολείου» συμπληρώνεται με την αναφορά στο κατεξοχήν –ίσως– γνώρισμά του, που δεν είναι άλλο από το δασκαλοκεντρισμό. Καταγράφουμε αυτό το σύστημα οργάνωσης της εκπαιδευτικής πράξης και της σχολικής ζωής γύρω από την «αυθεντία» του δασκάλου ως το κορυφαίο χαρακτηριστικό του «παλαιού σχολείου», διότι από αυτό εκπορευόταν μία σειρά παθολογικών καταστάσεων, όπως η έλλειψη αυτενέργειας και η παθητικότητα των μαθητών, η παπαγαλία, η προβληματική σχέση δασκάλου – μαθητή που στηρίζεται στον φόβο, τον υποκριτικό σεβασμό και τα σκληρά παιδονομικά μέτρα, τα οποία συχνά ξεπερνούσαν κάθε επιτρεπτό μέτρο και άγγιζαν τα όρια της προσβολής της αξιοπρέπειας των παιδιών.

Ο ίδιος ο Δελμούζος περιγράφοντας το δασκαλοκεντρισμό του «παλαιού σχολείου» σημειώνει: «Χρόνια ολόκληρα καρφωμένοι στα θρανία ακίνητοι ακούγαμε τον δάσκαλο. Αυτός μιλούσε, μονολογούσε αδιάκοπα, αυτός σκεπτόταν, κι εμείς καθόμαστε φρόνιμα με σταυρωμένα χέρια και μαθαίναμε. Στην τάξη σερνόταν από το δάσκαλο πάντα το ίδιο θέμα για όλους, που συχνά μας ήταν ολότελα αδιάφορο και ξένο από τη ζωή μας […] Ποτέ δε σταθήκαμε μόνοι μας απέναντι στα πράγματα, ανάμεσά τους και σε μας μπερδευόταν πάντα ο δάσκαλος […] αυτός εξηγούσε, αυτός ενεργούσε, αυτός παντού ήταν το κέντρο».4

Αυτή την εικόνα της αποστεωμένης και άνευρης σχολικής τάξης, όπου πρυτανεύει η παθητικότητα έρχεται να πλαισιώσει και ένα άλλο παθολογικό σύμπτωμα της διαδικασίας της μάθησης, που ταλανίζει έως σήμερα τη μαθητική κοινότητα, ο παπαγαλισμός. Γράφει σχετικά ο Δελμούζος: «Ο παπαγαλισμός τους έγινε συνήθεια και η αυτοπεποίθηση τους λείπει εντελώς».5 Σε όλο αυτό το απογοητευτικό σκηνικό έρχεται να προστεθεί και ο συνδυασμός των παιδονομικών μέτρων και του φόβου που λειτουργούσαν πια με τη δυναμική παγιωμένου θεσμού.6

Αυτή είναι σε γενικές γραμμές η εκπαιδευτική πραγματικότητα του ελλαδικού χώρου, την οποία φιλοδόξησε να πάει ένα βήμα πιο μπροστά ο Δελμούζος. Πολύ χαρακτηριστικά έχει παρατηρηθεί ότι τους δύο τύπους σχολείων χωρίζει διαφορά ενός αιώνα.7 Είναι, λοιπόν, απολύτως φυσικό, εξαιτίας της μεγάλης αυτής χρονικής απόστασης, να πυροδοτηθούν οξύτατες αντιδράσεις από κατεστημένα συμφέροντα και νοοτροπίες, οι οποίες στέκονται – κατά κανόνα – επιφυλακτικά ή και εχθρικά στις κάθε είδους νέες ιδέες.

Βασικό μέλημα του Δελμούζου είναι το «χτύπημα του δασκαλισμού»,8 δηλαδή του συγκεντρωτικού εκείνου προγραμματισμού που απαιτεί τα πάντα να εξελίσσονται με βασικό άξονα το δάσκαλο. Ο ίδιος επιθυμούσε να εγκαινιάσει μια νέα, ποιοτική και ειλικρινή σχέση μεταξύ δασκάλου και μαθητών.9 Το επάγγελμα του δασκάλου δεν μπορεί να αποτελεί ένα απλό βιοποριστικό επάγγελμα. Απαιτεί ιδιαίτερες προϋποθέσεις, ξεχωριστή κλίση. «Η κλίση όμως ενός δασκάλου παιδαγωγού είναι κάτι πολυσύνθετο. Βάση στην ψυχική του σύσταση είναι η αγάπη στο παιδί και η ακούραστη θέληση να υπηρετήση την ψυχική του εξέλιξη και να το οδηγήση στο δρόμο για την ιδανική του προσωπικότητα. Η κλίση του δεν πηγάζει από ωφελιμισμό ή από την ανάγκη για γνώση ή για δύναμη, παρά από μια ψυχή συγγενική με την παιδική φύση, που χαίρεται και λαχταρά το πλάσιμο και το παιγνίδι».10 Στόχος του ήταν το κέντρο βάρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας να πέσει στο παιδί. Η παιδοκεντρική του αντίληψη δεν απέρρεε μόνο από τις ιδέες του «Σχολείου Εργασίας», αλλά και από τις δημοτικιστικές του πεποιθήσεις.11 Βασικό μέσο για το πέρασμα από τη δασκαλοκεντρική στην παιδοκεντρική αρχή αποτελεί ο διάλογος. Για να αποφευχθεί η παρεξήγηση που αναφέρεται στο «διάλογο για το διάλογο», ο Δελμούζος διευκρινίζει: «Ελεύθερη συνομιλία δε θα πει κουβεντολόγημα, αλλά δουλειά πνευματική, σοβαρή και ομαδική».12 Με το διάλογο, όμως, συνυφαίνεται στενά και το στοιχείο της αποτίναξης οποιουδήποτε ίχνους φόβου στην παιδαγωγική σχέση.13 Ο ίδιος ο Δελμούζος σημειώνει ότι εξαιτίας του φοβικού κλίματος τα παιδιά συχνά χάνουν κάθε φυσικότητα μπροστά στο δάσκαλο, τον οποίον ενδεχομένως αντιμετωπίζουν ως εχθρό τους («Ούτε από δάσκαλος μπορώ να γίνω χωροφύλακας»).14

Μέσα από την εκπαιδευτική του εμπειρία διαπιστώνει ότι «το παιδί νιώθει το ενδιαφέρον, την αγάπη και την εκτίμηση που δείχνεις γι’ αυτό, και σε πληρώνει με το ίδιο νόμισμα. Ανεπαίσθητα αρχίζει ο τρόμος να υποχωρή στην εμπιστοσύνη και την εκτίμηση, ο ραγιαδισμός στην ειλικρίνεια».15 Στο ίδιο πλαίσιο της σχέσης δασκάλου–μαθητή κινείται και το θέμα των λεγόμενων παιδονομικών μέτρων και του φρονηματισμού εν γένει γι’ αυτό παροτρύνει προτού τιμωρηθεί ένα παιδί να εξετάζει ο εκπαιδευτικός μήπως φέρει και ο ίδιος/η ίδια ευθύνη για την συμπεριφορά του παιδιού, γιατί η τιμωρία απομακρύνει τα παιδιά.16

Όσον αφορά την περίφημη μάστιγα του παπαγαλισμού που κατατρύχει έως σήμερα τους μαθητές, ο Δελμούζος είναι απόλυτος και προσπαθεί να πατάξει ή τουλάχιστον να περιορίσει το αποκαρδιωτικό αυτό μαθησιακό φαινόμενο με την αποστασιοποίηση από τα διδακτικά βιβλία, την μεγαλύτερη χρήση κειμένων–πηγών και την περιθωριοποίηση της καθαρεύουσας κ.ά.17 Σημαντικό, επίσης, παράγοντα επιτυχίας της εκπαιδευτικής προσπάθειας αποτελεί και η αρχή της αυτενέργειας, η οποία κατά κόρον τονίζεται από τη σύγχρονη παιδαγωγική και διδακτική σκέψη. Επισημαίνει, λοιπόν, ο Δελμούζος ότι προσπάθεια πρέπει να καταβάλλεται ώστε να μη μένουν τα παιδιά παθητικά στην ώρα της διδασκαλίας, αλλά ν’ αυτενεργούν με πραγματικό ενδιαφέρον, το καθένα ανάλογα με τη δυναμικότητά του.18 Κι εδώ ακριβώς εντοπίζεται και μια ακόμη Δελμούζεια στόχευση: η συνεχής προσπάθειά να σεβαστεί, να διαφυλάξει και να αναδείξει την ατομικότητα και την ιδιαιτερότητα κάθε μαθητή χωριστά.19 Αξίζει τον κόπο να σταθούμε για λίγο σε αυτό το συνεργατικό μοντέλο αγωγής που έχει υπόψη του και προτείνει ο Δελμούζος. Η αγωγή δεν μπορεί να επιτελείται μόνο στο σχολείο ή αποκλειστικά στο σπίτι. Η σκέψη του, εν προκειμένω, είναι ολιστική, συνθετική. Δεν είναι δυνατό παρά να συλλειτουργούν οι δύο χώροι, εφόσον αποβλέπουν grosso modo στο ίδιο αποτέλεσμα, δηλαδή στην αγωγή.

Η αντίληψη του Δελμούζου για την αγωγή και το ρόλο της δεν περιορίζεται ασφυκτικά στους τοίχους μιας σχολικής αίθουσας. Απαιτείται πλούσια και ελεύθερη σχολική ζωή, που περιλαμβάνει – μεταξύ άλλων – περιπάτους, εκδρομές, παιχνίδι, γιορτές, κοινωνικές εκδηλώσεις με την πρωταγωνιστική παρουσία των ίδιων των παιδιών.20

To σχολείο οφείλει να ενεργοποιήσει στο παιδί δυνάμεις και ικανότητες, να ανοίξει τις πόρτες του στην κοινωνία και στη ζωή, εφόσον αποτελεί απείκασμα της κοινωνικής ζωής, αλλά και εφόσον η παιδεία οφείλει να προετοιμάσει το παιδί έτσι ώστε να προσπαθεί αργότερα στη ζωή του να μορφώνει τον εαυτό του ολοένα και καλύτερα και με την προσπάθειά του αυτή να υπηρετεί και να υψώνει και το σύνολο όπου ζει.21 Ένα σχολείο που θα είναι ανοικτό στην νεοελληνική πραγματικότητα, η οποία περιλαμβάνει το φυσικό περιβάλλον, τον πολιτισμό, την κοινωνία και το παιδί. Με αυτά πρέπει να εμπλουτιστούν η διδασκαλία, τα διδακτικά βιβλία και εν γένει η σχολική ζωή.22

Ο Δελμούζος, όμως, είναι βαθύτατα ριζωμένος και στο κίνημα του δημοτικισμού. Η δημοτική γλώσσα δεν είναι ένα απλό όργανο διδασκαλίας και το μονοπάτι του δημοτικισμού δεν αποτελεί απλώς επιστημονική επιλογή. Δεν έχουμε να κάνουμε με ένα αυτονομημένο γλωσσικό αίτημα, αλλά μ’ ένα απαραίτητο βήμα μιας ευρύτερης στόχευσης: να επαναθεμελιωθεί η ελληνική εκπαίδευση πάνω στη νεοελληνική ζωή και τον πολιτισμό.

Άλλο μέσο πιο αποτελεσματικό γι’ αυτό από την καθημερινή γλώσσα του ελληνικού λαού δεν υπάρχει, αφού «ο νεοελληνικός λαός […] την πνευματική, την ψυχική του αυθυπαρξία την εκφράζει με τη γλώσσα του, με τα μητρικά ιδιώματα και την κοινή δημοτική».23 Επομένως, όποιος αρνείται τη δημοτική, ουσιαστικά περιφρονεί τον λαό και τροφοδοτεί το γλωσσικό και πνευματικό ελιτισμό. Ο Δελμούζος, όμως, είναι σαφής: «Μόρφωση του έθνους δε θεμελιώνεται απάνω στην παράδοση των λογίων. Μπορεί να θεμελιωθεί μονάχα με το δημοτικισμό».24

Ο ίδιος, εξάλλου, ασκεί δριμεία κριτική στην καθαρεύουσα, την οποία χαρακτηρίζει ως «αυθαίρετο γλωσσικό κατασκεύασμα του γραφείου».25 Σημειώνει, λοιπόν, ότι η καθαρεύουσα χωρίζει από μορφωτική άποψη το έθνος σε δύο άνισα μέρη, ότι τελικά την καθαρεύουσα μαθαίνει μία ισχνότατη μειοψηφία, ότι δεν δεν είναι γλώσσα ζωντανή και ότι ειδικότερα στο χώρο του σχολείου μόνο προβλήματα έχει δημιουργήσει.26 Όλα αυτά οδηγούν αβίαστα στο συμπέρασμα ότι «η δημοτική εξουσιάζει το φυσικό και αβίαστο προφορικό λόγο των Νεοελλήνων, καθώς και τη λογοτεχνία και άλλες εκδηλώσεις, και προχωρεί σταθερά παντού»,27 αλλά ταυτόχρονα και στο αίτημα της καθιέρωσης της δημοτικής από την πρώτη τάξη του δημοτικού μέχρι το Πανεπιστήμιο.28 Ως τέλος δε της αγωγής προσδιορίζει την αυθυπαρξία, δηλαδή τη δυνατότητα του ανθρώπου να αυτοπροσδιορίζεται ελεύθερα, να πορεύεται την ανηφορική πορεία προς την αυτοδυναμία και την ολοκλήρωση, σύμφωνα με τις απόλυτες ηθικές αξίες που ορίζουν το σκοπό της αγωγής, τον αληθινό ανθρωπισμό.29

Ένα σημείο ακόμα πρέπει να υπογραμμισθεί. Ο Δελμούζος επικρίνει με καυστικό τρόπο την ανάμιξη των κομμάτων μέσα στο χώρο της εκπαίδευσης και ταυτόχρονα την έλλειψη ενιαίας εκπαιδευτικής πολιτικής, που θα ίσταται υπεράνω κομματικών ανταγωνισμών και εναλλαγών στην εξουσία. Μ’ άλλα λόγια, υποστηρίζει ένθερμα ότι θα πρέπει τα κόμματα να συμφωνήσουν πάνω σε μία κοινώς αποδεκτή εκπαιδευτική πολιτική ώστε «να πάψει το εκπαιδευτικό πρόβλημα να γίνεται ποδόσφαιρο ανάμεσα στα κόμματα και τις κενοδοξίες ανίδεων ανθρώπων που τυχαίνει να διευθύνουν το υπουργείο της παιδείας.

Ανίερο δηλαδή παιχνίδι με την πιο ιερή υπόθεση του έθνους, που στη ράχη της δοκιμάζεται ένα αδιάκοπο ράβε ξύλωνε».30 Είναι περιττό μάλλον να επισημάνει κανείς την επικαιρότητα αυτών των σκέψεων.

Τέλος, σε ένα από τα κείμενα της ωριμότητάς του,31 υπό την ιδιότητα του καθηγητή της Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης και μέλους του Ανώτατου Εκπαιδευτικού Συμβουλίου, θα σκιαγραφήσει τα πέντε βασικά αιτήματα της παιδείας:

·        Παιδεία δημοκρατική στην οργάνωση και την διοίκησή της.

·        Παιδεία ενιαία, της οποίας το πνεύμα θα συνέχει τα σχολεία όλων των βαθμών και των τύπων.

·        Παιδεία που θα στηρίζεται στην μελέτη του τόπου, της ζωής και του πολιτισμού του.

·        Παιδεία που θα επιλέξει τα γόνιμα και ουσιαστικά στοιχεία του πολιτισμού μας.

·        Παιδεία που θα βασίζεται σε ένα ικανό και συνεχώς καταρτιζόμενο διδακτικό προσωπικό.

ΙΙ. Σύντομες παρατηρήσεις στο έργο του και την προσωπικότητά του

Έχοντας αναπτύξει με συντομία τις βασικές παιδαγωγικές ιδέες του Δελμούζου, θα επιχειρήσουμε, εν συνεχεία, ορισμένες σύντομες παρατηρήσεις, οι οποίες θα εστιάσουν –μεταξύ άλλων– και στη θέση του απέναντι στη θρησκευτική αγωγή, για την περιθωριοποίηση ή και την κατάργηση της οποίας κατηγορήθηκε αλλεπάλληλες φορές.32 Ο ίδιος, παρά το γεγονός ότι οι κατά καιρούς αντίπαλοί του δεν υπήρξαν καθόλου φειδωλοί σε ύβρεις, συκοφαντίες και κατηγορίες αντέτεινε ότι τα νέα αναγνωστικά γράφονται επιτέλους στην κοινή δημοτική και για πρώτη φορά τα παιδιά έχουν βιβλία που τα καταλαβαίνουν και τα συγκινούν. Επίσης, παρά το ότι και οι τρεις προσπάθειές του να προσφέρει στην υπόθεση της Παιδείας έγιναν συντρίμμια, υποστήριζε ότι «και τα συντρίμματα είναι πολύτιμα, όταν μπορή να βγή από μέσα τους κάποια ζωή».33

Αν θέλαμε να συνοψίσουμε το Δελμούζειο μοντέλο, θα κάναμε λόγο για μία μέθοδο παιδοκεντρική κατά βάση, η οποία υποστήριζε την ομαδική δουλειά που σέβεται την ατομικότητα, εξασφάλιζε σε μεγάλο βαθμό την αυτενέργεια του μαθητή και τη βιωματική προσέγγιση της γνώσης και προωθούσε την έννοια της αυτοαγωγής, που έχει ως αρχικό και ως έσχατο σημείο αναφοράς την κοινωνία.

Όσον αφορά τις επιδράσεις που δέχθηκε ο Δελμούζος και για τις οποίες όχι σπάνια κατηγορήθηκε και μάλιστα με δριμύτητα, θα πρέπει να τονίσουμε ότι καμία προσωπικότητα δε διαμορφώνεται εκτός τόπου και χρόνου και άσχετα με τα ποικίλα ρεύματα της εποχής του. Το ζητούμενο, πάντως, δεν είναι τόσο οι επιδράσεις, όσο ο βαθμός δημιουργικής και κριτικής αφομοίωσής τους.34

Επίσης πρέπει να τονισθεί ότι ο ίδιος κατέστη «σημείον αντιλεγόμενον». Από τη μια δηλαδή ο Ευάγγελος Παπανούτσος διώκεται πειθαρχικά, εξαιτίας της αλληλογραφίας που διατηρούσε μαζί του,35 και από την άλλη χαρακτηρίζεται από το βήμα της Βουλής ως «εθνικός παιδαγωγός, πρόδρομος της εθνικής ανορθωτικής κινήσεως, άνθρωπος απαραμίλλου ήθους».36 Ακόμη, ενώ γνωρίζει τη δίωξη από τη δικτατορία Μεταξά,37 ο Μεταξάς του προτείνει διορισμό στο Πανεπιστήμιο της Αθήνας, τον οποίο και απορρίπτει38 και η πάλαι ποτέ βασίλισσα Φρειδερίκη τον καλεί να επισημάνει τις αδυναμίες της Σχολής των Αναβρύτων, σχολείου του τότε διαδόχου Κωνσταντίνου.39 Δεν πρέπει, πάντως, να λησμονείται ότι ο εκπαιδευτικός του βίος καλύπτει σημαντικότατες από κάθε άποψη περιόδους του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού με διακριτά χαρακτηριστικά το φάσμα κρίσιμων επιλογών στα περισσότερα μέτωπα, την ιδεολογική πόλωση και τις κοινωνικές και άλλες αντιθέσεις.

Ειδικότερα, τώρα, ως προς τη θρησκευτική αγωγή, δε φαίνεται να αποτελεί για το Δελμούζο κορυφαία προτεραιότητα, με την έννοια ότι δεν καταλαμβάνει την πρώτη θέση στον εκπαιδευτικό του στοχασμό και σχεδιασμό. Η απόσταση, όμως, από την παραδοχή αυτή μέχρι την υιοθέτηση των εναντίον του επιθέσεων με πρόσχημα ειδικότερα τον περιορισμό ή την περιθωριοποίηση του μαθήματος των Θρησκευτικών τόσο στο Ανώτερο Δημοτικό Παρθεναγωγείο (Α.Δ.Π.) του Βόλου όσο και στο Μαράσλειο Διδασκαλείο (Μ.Δ.) είναι πάρα πολύ μεγάλη. Συγκεκριμένα, στο μάθημα των Θρησκευτικών δεν επιφέρει αλλαγές ούτε επί τα βελτίω ούτε επί τα χείρω.

Ακολουθεί σε γενικές γραμμές τα παραδεδομένα τόσο ως προς τα αναλυτικά προγράμματα, όσο και ως προς τη σκοποθεσία του μαθήματος και τις ώρες διδασκαλίας. Το κέντρο βάρους σε μεγάλο βαθμό πέφτει στο πρόσωπο και τη διδασκαλία του Χριστού, ενώ ιδιαίτερη έμφαση φαίνεται να δίνεται στη συγκινησιακή πλευρά της θρησκείας και στην καλλιέργεια του θρησκευτικού συναισθήματος.

Επίσης, διαφαίνεται σε ορισμένες περιπτώσεις μια σαφής προσπάθεια σύνδεσης του χριστιανικού μηνύματος με τα πανανθρώπινα κοινωνικά προβλήματα.

Εκείνο που ίσως τον διαφοροποιεί από τη μέχρι τότε πρακτική είναι η εφαρμογή των αρχών του “Σχολείου Εργασίας” κυρίως σε ό,τι σχετίζεται με τη διδακτική μεθοδολογία. Οι βασικοί άξονες πάνω στους οποίους δομείται η δουλειά του είναι η παιδοκεντρική αρχή, η έμφαση στο διάλογο, η καλλιέργεια βιωματικής σχέσης με την προσφερόμενη γνώση, η αυτενέργεια, το άνοιγμα στη σύγχρονη πραγματικότητα.

Ως προς τις υπόλοιπες, τέλος, πτυχές της θρησκευτικής αγωγής πρέπει να παρατηρήσουμε τα εξής:

Στο ζήτημα της προσευχής στάθηκε περισσότερο στην ουσία και λιγότερο στον τύπο του προγράμματος. Δεν είχε καμία αναστολή να εφαρμόσει συστηματικά την πρακτική της προσευχής στα σχολεία που δημιούργησε, αλλά από την άλλη πλευρά δεν είχε και κανέναν ενδοιασμό να την περιορίσει, όταν διαπίστωνε την τυποποίηση και τη μηχανιστική επανάληψη, εκμεταλλευόμενος παράλληλα κάθε άλλη ευκαιρία που παρείχε η σχολική ζωή για την καλλιέργεια και την εξύψωση του θρησκευτικού συναισθήματος. Είναι προφανές, όμως, ότι μια τέτοια αντίληψη και μια αντίστοιχη πρακτική δεν είναι δυνατό να δικαιώσουν τις αιτιάσεις των αντιπάλων του, οι οποίοι υπήρξαν είτε θύτες είτε θύματα ενός τυφλού θρησκευτικού φανατισμού και μιας απύθμενης θρησκευτικής υστερίας, στοιχεία που συχνά υπέκρυπταν και προσωπικές, πολιτικές και άλλες σκοπιμότητες. Πιο συγκεκριμένα, ο Δελμούζος πιστεύει ότι θα ήταν πολλαπλά ωφέλιμο, αν – στα πλαίσια του συνεργατικού μοντέλου σχολείου και οικογένειας που έχει κατά νου – το σχολείο αναλάμβανε το διδακτικό μέρος και στην οικογένεια αφηνόταν το καθαρά τυπικό μέρος της προσευχής. Το σχήμα αυτό ισχύει κυρίως για την περίοδο του Α.Δ.Π., διότι κατά τη θητεία του στο Μ.Δ. η προσευχή φαίνεται ότι αποτελούσε μία καθημερινή σχολική πραγματικότητα.

Στο ζήτημα του ομαδικού σχολικού εκκλησιασμού τα διαθέσιμα στοιχεία δεν φωτίζουν ιδιαίτερα τα πράγματα. Από περιστασιακές αναφορές που σχετίζονται και με τα τρία σχολεία (Α.Δ.Π., Μ.Δ., Π.Σ.Π.Θ.) μπορούμε με μια σχετική ασφάλεια να καταλήξουμε στο συμπέρασμα ότι δεν ακολουθήθηκε η τακτική των συχνών ή προγραμματισμένων εκκλησιασμών, αλλά γινόταν προσπάθεια η σχολική ζωή να αξιοποιεί ποικιλότροπα τις θρησκευτικές εορτές και παραδόσεις και τις λατρευτικές ευκαιρίες (π.χ. εκδρομές σε γραφικά εξωκλήσια της περιοχής του Βόλου κατά την περίοδο του Α.Δ.Π., παρόμοιες εξορμήσεις και περιγραφή χριστουγεννιάτικης γιορτής στο Μ.Δ., γιορτή των Τριών Ιεραρχών στο Π.Σ.Π.Θ. κ.λπ.).

Σημειώσεις Τέλους

1. Αλ. Δελμούζος, ΜΕΛΕΤΕΣ ΚΑΙ ΠΑΡΕΡΓΑ, (Αθήνα), (1958), σ. 443.

2. Χ. Χαρίτος, «Παιδαγωγικές θέσεις του Αλέξανδρου Δελμούζου», (1986) 28 Λόγος και Πράξη, σ. 21.

3. Χρ. Φράγκος, «Ο Αλ. Δελμούζος και οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις» (1979) 8 Λόγος και Πράξη, σ. 7.

4. Αλ. Δελμούζος, ΔΗΜΟΤΙΚΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΕΙΑ, (Αθήνα: εκδ. Ελληνοευρωπαϊκής Κίνησης Νέων), (1971), σ. 77.

5. Αλ. Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), (Αθήνα: εκδ. Γαλλικού Ινστιτούτου Αθηνών, (1950), σ. 58.

6. Ν. Τερζής, Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΟΥ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥ Π. ΔΕΛΜΟΥΖΟΥ, (Θεσσαλονίκη: εκδ. Κυριακίδη), (2002), σ. 73.

7. Χρ. Φράγκος, «Ο Αλ. Δελμούζος και οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις», ό.π., σ. 9.

8. Χ. Χαρίτος (επιμ.), ΤΟ ΠΑΡΘΕΝΑΓΩΓΕΙΟ ΤΟΥ ΒΟΛΟΥ, τόμ. Β΄,

(Αθήνα: εκδ. Ιστορικού Αρχείου Ελληνικής Νεολαίας / Γενικής Γραμματείας Νέας Γενιάς) (1989), σ. 62, 67, 82.

9. Αλ. Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), ό.π., σ. 62.

10. Αλ. Δελμούζος, ΟΙ ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ ΣΤΟ ΜΑΡΑΣΛΕΙΟ 1923 – 1926, τόμ. Α΄, (Αθήνα: εκδ. Δημητράκου), (1929), σ. 56.

11. Αλ. Δελμούζος, «Ο δημοτικισμός και η επίδρασή του στην ελληνική Παιδεία», (1939) 309 Νέα Εστία, σ. 1464.

12. Αλ. Δελμούζος, ΟΙ ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ, ό.π., σ. 235.

13. Αλ. Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), ό.π., σ. 59.

14. Αλ. Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), ό.π., σ. 58, Χ. Χαρίτος (επιμ.), ΤΟ ΠΑΡΘΕΝΑΓΩΓΕΙΟ, ό.π., σ. 164.

15. Αλ. Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), ό.π., σ. 64.

16. Α. Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), ό.π., σ. 65, Χ. Χαρίτος (επιμ.), ΤΟ ΠΑΡΘΕΝΑΓΩΓΕΙΟ, ό.π., σ. 62.

17. Α. Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), ό.π., σ. 59.

18. Α. Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), ό.π., σ. 34.

19. Αλ. Δελμούζος, ΟΙ ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ, ό.π., σ. 75 – 76, Α.

Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), ό.π., σ. 35.

20. Α. Δελμούζος, ΤΟ ΚΡΥΦΟ ΣΚΟΛΕΙΟ (1908 – 1911), ό.π., σ. 59, Αλ. Δελμούζος, ΟΙ ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ, ό.π., σ. 175.

21. Αλ. Δελμούζος, ΟΙ ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ, ό.π., σ. 75.

22. Χ. Χαρίτος (επιμ.), ΤΟ ΠΑΡΘΕΝΑΓΩΓΕΙΟ, ό.π., σ. 135, Αλ. Δελμούζος, ΔΗΜΟΤΙΚΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΕΙΑ, ό.π., σ. 15.

23. Αλ. Δελμούζος, «Ο δημοτικισμός και η επίδρασή του στην ελληνική Παιδεία», ό.π., σ. 1464.

24. Αλ. Δελμούζος, ΔΗΜΟΤΙΚΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΕΙΑ, ό.π., σ. 110.

25. Αλ. Δελμούζος, «Ο δημοτικισμός και η επίδρασή του στην ελληνική Παιδεία», ό.π., σ. 1463.

26. Αλ. Δελμούζος, ΜΕΛΕΤΕΣ ΚΑΙ ΠΑΡΕΡΓΑ, ό.π., σ. 315.

27. Αλ. Δελμούζος, ΔΗΜΟΤΙΚΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΕΙΑ, ό.π., σ. 52.

28. Αλ. Δελμούζος, «Ο δημοτικισμός και η επίδρασή του στην ελληνική Παιδεία», ό.π., σ. 1464.

29. Ν. Τερζής, Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΟΥ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥ Π. ΔΕΛΜΟΥΖΟΥ, ό.π., σ. 136 κ.εξ., Αλ. Δελμούζος, ΟΙ ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ, ό.π., σ. 36.

30. Αλ. Δελμούζος, ΠΑΙΔΕΙΑ ΚΑΙ ΚΟΜΜΑ, (Αθήναι: εκδ. Αλικιώτη), (1947), σ. 28.

31. Αλ. Δελμούζος, Αι κατευθύνσεις της Παιδείας, στο Ανωτάτου Εκπαιδευτικού Συμβουλίου ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣΕΩΝ 5 – 24 ΟΚΤΩΒΡΙΟΥ 1931 (Αθήναι) (χ.χρ.), σ. 450 – 457.

32. Αναλυτική προσέγγιση του θέματος της στάσης του Δελμούζου απέναντι στη θρησκευτική αγωγή επιχειρείται στο: Σ. Δ. Χαραλαμπίδης, Η ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΟ ΤΟΥ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥ ΔΕΛΜΟΥΖΟΥ, (Θεσσαλονίκη: εκδ. Κυριακίδη), (2007).

33. Αλ. Δελμούζος, ΟΙ ΠΡΩΤΕΣ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ, ό.π., σ. 29.

34. Αλ. Δελμούζος, ΟΙ ΞΕΝΟΙ ΚΙ ΕΜΕΙΣ, (Αθήναι: εκδ. Δημητράκου), (1930), σ. 23 – 24.

35. Ευ. Παπανούτσος, ΑΠΟΜΝΗΜΟΝΕΥΜΑΤΑ, (Αθήνα: εκδ. Φιλιππότη), (1982), σ. 34 – 36.

36. Ιω. Ξηροτύρης, «Αλέξανδρος Δελμούζος», (1978) 6 Λόγος και Πράξη, σ. 7.

37. Αλλά και το καθεστώς της 21ης Απριλίου θα προχωρήσει στην αποκαθήλωση των πορτρέτων του από το Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Θεσ/νίκης, το οποίο ο ίδιος είχε ιδρύσει το 1934, Χρ. Τσολάκης, «Δελμούζου “νέος διωγμός”», (2004) 14 Χρονικά (του Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης), σ. 34 – 38.

38. Ιω. Ξηροτύρης, ΜΝΗΜΕΣ ΚΑΙ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ, (Θεσσαλονίκη), (2001), σ. 117.

39. Ιω. Ξηροτύρης, ΜΝΗΜΕΣ ΚΑΙ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ, ό.π., σ. 256 .

Intellectum: περιοδική έκδοση στοχασμού (04), 119-130 (2008)

http://hdl.handle.net/123456789/779