Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών και η προώθηση του εγγραμματισμού

Του

Παπαδημητρακόπουλου Βασίλη,

Σχολικού Συμβούλου

Εισαγωγικό σχόλιο
 Το αναλυτικό πρόγραμμα είναι μια διάσταση και διαδικασία της εκπαιδευτικής πράξης αφού διατυπώνει τους σκοπούς-στόχους της παιδαγωγικής ολοκλήρωσης του εκπαιδευόμενου και γι’ αυτό άλλωστε βρίσκεται στο υψηλότερο βάθρο του ενδιαφέροντος και της μελέτης των μετόχων της εκπαιδευτικής κοινότητας. Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών περιέχουν τον σχεδιασμό και τους άξονες της σύνταξης των μαθητικών εργαλείων και αποτελούν τον καθρέπτη και την αποτύπωση του επίπεδου του παρεχόμενου εγγραμματισμού - γλωσσικού, κριτικού, ιστορικού κοινωνικού - ενός λαού. Άλλωστε οι ορίζουσες του αναλυτικού προγράμματος συντελούν τα μέγιστα στην εκμάθηση μιας γλώσσας αφού ο εκπαιδευόμενος προχωρά στην εσωτερίκευση της λειτουργίας και της δομής της αλλά και μέσω αυτών στην ξεδίπλωση της σκέψης του που θα αποτελέσει τον προθάλαμο της επικοινωνίας και της κοινωνικοποίησης του.

Εγγραμματισμός η κυρίαρχη συνισταμένη ενός Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών.

Στη διεθνή προοπτική για τη διδασκαλία της γλώσσας έχει άμεση σχέση ή έννοια του εγγραμματισμού και πώς αυτή προβάλλεται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Θα μπορούσαμε να πούμε  ό όρος αυτός είναι συγκρίσιμος με τον όρο «αλφαβητισμός» που χρησιμοποιείτο σε περασμένες δεκαετίες και αντανακλούσε το στόχο της γλωσσικής διαχείρισης σε επίπεδο βασικής εκπαίδευσης με κύριο χαρακτηριστικό την ικανότητα για ανάγνωση και γραφή. Σήμερα με την ανάπτυξη των τεχνολογιών και την επίδρασή τους στη διδακτικές στρατηγικές μάθησης αλλά και με την διαφορετική προοπτική της εκπαίδευσης σε σχέση με τον κοινωνικό συγκείμενο ο όρος «γραμματισμός» περιλαμβάνει όχι μόνο την ικανότητα του ατόμου να διαβάζει και να κατανοεί ένα γραπτό κείμενο, αλλά και την ικανότητα να κατανοεί να ερμηνεύει και να αντιμετωπίζει κριτικά τους διάφορους τύπους λόγου, να είναι σε θέση να παράγει μια γκάμα ειδών λόγου και να είναι σε θέση να λειτουργεί σε διαφορετικές επικοινωνιακές συνθήκες χρησιμοποιώντας γραπτό και προφορικό λόγοι (Χατζησαββίδης, 200:139).
Ο εγγραμματισμός στο αναλυτικό πρόγραμμα αντανακλά ως επίσημη έκφραση της πολιτείας το ιδεολογικό - κοινωνικό - πολιτιστικό υπόβαθρο και τις κυρίαρχες αξίες στάσεις κρίσεις και παραδόσεις μιας χώρας. Περιλαμβάνει μέσα από τους ειδικούς και γενικούς στόχους όλα εκείνα τα μέσα τις υποδείξεις τις μεθοδολογίες και τις δυνατότητες χρήσης και εφαρμογής της παιδαγωγίας που επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να αναπτύξει τους διάφορους εγγραμματιμούς στο διδακτικό-μαθησιακό περιβάλλον. Ο εγγραμματισμός αναδεικνύεται μέσα από το αναλυτικό πρόγραμμα όταν αγγίζει τα ενδιαφέροντα των μαθητών, την ευκαιριακή διδακτική προσέγγιση ενοτήτων ανάλογα με την περίσταση των κοινωνικών δεδομένων και του περιβάλλοντος τη δυνατότητα χρήσης υλικών και μέσων διδασκαλίας τη γλωσσική και επικοινωνιακή ικανότητα ανάλογα με τη περίσταση επικοινωνίας ώστε να καλλιεργήσουν στον μαθητή την αυτενέργεια την αυτονομία τη συνεργατικότητα και την ξεδίπλωση της κριτικής του σκέψης.
Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών είναι το εφαλτήριο και το εργαλείο του εκπαιδευτικού στην καθημερινή του διδακτική πραγματικότητα αφού του παρέχει το πώς το τι και το πότε του εγγραμματισμού σε συνδυασμό με την ποσότητα και την ποιότητα της διδακτέας ύλης και την ίδια του την διδακτική εμπειρία. Ταυτόχρονα η ποιότητα του εγγραμματισμού εξαρτάται από τους στόχους τα μέσα τις μεθόδους τις εμπειρίες των μαθητών το αξιακό σύστημα με κυρίαρχο παιδαγωγικο-διδακτικό αιτούμενο την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού- μαθητή. Επομένως το αναλυτικό πρόγραμμα για να προωθεί το εγγραμματισμό θα πρέπει να περιλαμβάνει:
·         τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα του μαθητή,
·         την ανάπτυξη της προφορικότητας του μαθητή,
·         την επικοινωνιακή ικανότητα που αναπτύσσει η διδακτική πράξη,
·         την γλωσσική ικανότητα μέσα από τον κύκλο μαθημάτων που προσφέρει το σχολείο,
·         τον εμπλουτισμό των εμπειριών των μαθητών με την καθοδήγηση του σχολείου και με την επαφή του με πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας,
·         την συνεργατική προσέγγιση του λόγου με αποκορύφωμα την διαλογική θεώρηση της πραγματικότητας,
·         την ξεδίπλωση της κριτικής θεώρησης με ταξινομήσεις συγκρίσεις κατηγοριοποιήσεις διατάξεις και ιεραρχήσεις,
·         την υπέρβαση των δεδομένων με επεξηγήσεις προβλέψεις υποθέσεις συμπερασμούς εντοπισμό αντιθέσεων-αντιφάσεων,
·         την προετοιμασία συγκεκριμένων μαθητικών ομάδων που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες με εξειδικευμένα προγράμματα και με συστηματικές προσεγγίσεις,
·         την ενσωμάτωση μαθητών από άλλα πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα και την ισότιμη συμμετοχή τους στους εγγραμματισμούς που αναπτύσσονται στο σχολικό περιβάλλον.
Βέβαια ο εγγραμματισμός σε σχέση με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών δεν πρέπει να θεωρείται ως υπόθεση που αφορά μόνο τα μέσα διδασκαλίας τις αποτελεσματικές διδακτικές προσεγγίσεις την παραγωγή-χρήση κατάλληλου παιδαγωγικο-διδακτικού υλικού την κατάλληλη προετοιμασία του εκπαιδευτικού και την προώθηση της επαγγελματικής ανάπτυξης. Εδώ θα πρέπει επομένως θα προσεγγίσουμε το εγγραμματισμό και τη σχέση που διατηρεί με τον κοινωνικό συγκείμενο τον πολιτισμό (Δ. Ματθαίου, 2007:337) την διαμορφούμενη κουλτούρα και την πληρέστερη κατανόηση και προσέγγισή του σε ένα συχνά μεταβαλλόμενο περιβάλλον. Με γνώμονα αυτό το σκεπτικό διαμορφώνονται ανοιχτά διακυβεύματα της αποτύπωσης των αρχών του αναλυτικού προγράμματος σε σχέση με τον εγγραμματισμό που αφορούν την σύνταξη του διδακτικο-εκπαιδευτικού υλικού τις διδακτικές στρατηγικές το ιδεολογικό υπόβαθρο συγγραφέων-αξιολογητών-κριτών εκπαιδευτικών και μαθητών με σημεία προβληματισμού:
·         Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών - εγγραμματισμός και μαθητικό εργαλείο,
·          Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών - εγγραμματισμός  και στρατηγικές διδασκαλίας,
·         Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών - εγγραμματισμός και ενδιαφέρον-ελκυστικότητα-δεξιότητα του μαθητή
·         Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών - εγγραμματισμός και αξιολογικές προσεγγίσεις της μάθησης,
·         Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών - εγγραμματισμός και κοινωνικός συγκείμενος.
·         Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών - εγγραμματισμός και διαμόρφωση αξιών με πνευματικά κυρίως χαρακτηριστικά,
·         Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών - εγγραμματισμός και ικανότητα έκφρασης και ερμηνεία σκέψεων, συναισθημάτων και γεγονότων τόσο σε προφορική όσο και σε γραπτή μορφή.
Σε αυτό το πλαίσιο οι μαθητές βρίσκονται σε μια διαδικασία μάθησης και σφαιρικής προετοιμασίας για την κοινωνική τους ένταξη ώστε να έχουν την ετοιμότητα να αντιμετωπίσουν κοινωνικές καταστάσεις που για την προσέγγισή τους και την ολόπλευρη κατανόηση τους απαιτούν δεξιότητες συμβατές με τις κοινωνικές καταστάσεις και τους προβληματισμούς που πρόκειται να διαχειριστούν. Η δυσκολίες που θα παρεμβληθούν για την διαχείριση και την κατανόηση των κοινωνικών απαιτήσεων οφείλεται καθαρά στην κριτική σκέψη και στο λόγο που παράγεται δια μέσου αυτής (Σωφρ. Χατζησαββίδης, 2007). Επομένως για να έχουμε τα απαιτούμενα διαχείρισης της κοινωνικής πραγματικότητας είναι απαραίτητο το αναλυτικό πρόγραμμα να προωθεί τον εγγραμματισμό της μητρικής γλώσσας ο οποίος θα δώσει τις δυνατότητες τους μαθητές να ελέγξουν τα ζητούμενα της δια ζώσης πραγματικότητας με τον προφορικό και γραπτό λόγο.

Η προφορικότητα και η γραπτή διάσταση του λόγου είναι τα μέρη ενός όλου που ονομάζεται επικοινωνιακή προσέγγιση και ως εκ τούτου είναι τα απαιτούμενα ενός σύγχρονου αναλυτικού προγράμματος που προωθεί τον εγγραμματισμό και τη λειτουργική χρήση της γλώσσας. 
Ο προφορικός λόγος είναι το θεμέλιο της επικοινωνιακής πράξης αφού μέσω αυτού του καναλιού εκφράζονται και ανταλλάσσονται συναισθήματα διατυπώνονται προτάσεις και διαπραγματεύονται γνώμες. Επιπλέον θα μπορούσαμε να ισχυρισθούμε ότι όλες οι λειτουργίες τις σχολικής καθημερινότητας επιτελούνται και αποτυπώνονται μέσω της προφορικότητας αφού και η ανάπτυξη της γραπτής σκέψης βασίζεται στα φωνολογικά στοιχεία αυτού του καναλιού (Κωστούλη, Τ. 2005). Στην επικοινωνιακή πράξη η επιδεξιότητα του προφορικού λόγου έχει ιδιαίτερη βαρύτητα αφού μέσω αυτού διαμορφώνονται και αποτυπώνονται οι τεχνικές της πειστικής επιχειρηματολογίας στη μαθησιακή διαβούλευση. Η διπλή διάσταση της προφορικότητας - ακρόαση ομιλία - είναι το πρώτο μέσο ανακάλυψης-απόκτησης γνώσης στη διδακτική διαδικασία. Η πρώτη διαμεσολάβηση στην αναπτυξιακή διάσταση της προφορικότητας πραγματώνεται από την παιδαγωγικο-διδακτική διαμεσολάβηση-αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητή. Η προφορικότητα στον εγγραμματισμό ακολουθεί βηματισμούς και διαβαίνει στάδια. Ο πρώτος βηματισμός είναι ο πρότυπος προφορικός λόγος του εκπαιδευτικού που στη συνέχεια εξελίσσεται ως πρότυπο ακροατή ομιλητή. Στη συνέχεια ο δημοκρατικός εκπαιδευτικός περνάει στο παρασκήνιο και σιωπά για να μεταβιβάσει-αναδείξει το λόγο στους μαθητές για να ενεργοποιήσει-αναπτύξει την επικοινωνία πρώτα μεταξύ του κι έπειτα μεταξύ των μαθητών που είναι και το ζητούμενο. Ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει τη «σκαλωσιά» για τη μαθησιακή προοπτική των μαθητών μεταβιβάζοντας την ισχύ του εξουσιαστικού λόγου ανοίγοντας έτσι δρόμους για την μαθησιακή αυτονομία και την ανακάλυψη της γνώσης μέσω της ξεδίπλωσης της προφορικότητας στις μαθησιακές ομαδικές συνεργασίες. Το ζητούμενο των ΑΠΣ για την προώθηση του εγγραμματισμού είναι εάν αυτό το δίπολο - εκπαιδευτικού-μαθητή - που περιλαμβάνει τον εξουσιαστικό λόγο του εκπαιδευτικού (Barton, D., Hamilton, M. and Ivanic, R. (eds.) 2000) θα επεκταθεί στην επικοινωνιακή ικανότητα του μαθητή να συνδιαλλαχθεί με τον άλλο μαθητή. Εάν αναπτυχθεί ο συνεργατικός διάλογος της μαθησιακής διαδικασίας που θα επιτρέπει στον μαθητή να ακούσει την άλλη άποψη να την κριτικάρει να επιχειρηματολογήσει να προβεί σε σύνθεση. Τότε μόνο η μαθησιακή πρακτική θα μπορεί να ισχυρισθεί ότι προωθεί την παιδοκεντρικότητα, την ενεργό μάθηση, τη μάθηση μέσω της ανακάλυψης. Μόνο τότε ο εκπαιδευτικός θα είναι διευκολυντικός παράγοντας ή σύμβουλος για μια μάθηση μέσω της συνεργατικής προφορικότητας και δράσης των μαθητικών ομάδων. Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών ο εγγραμματισμός για την ανάπτυξη της προφορικότητας είναι ανάγκη να έχει σχέση με τη δυνατότητα της πολύτροπης ανάπτυξης μέσω της επικοινωνίας που σημαίνει, ότι ο μαθητής θα μπορεί να διαχειριστεί και να επιχειρηματολογήσει χρησιμοποιώντας κατάλληλα τη γλώσσα σε κάθε περίσταση επικοινωνίας και ταυτόχρονα να αναπτύσσει κριτική συνείδηση των χρήσεων και των λειτουργιών αυτής.  Ο μαθητής μόνον όταν έχει αναπτυχθεί συναισθηματικά μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας που τον θέτει στο επίκεντρο μπορεί να εκφραστεί και να διαμορφώσει το δικό του λόγο και να νιώσει το σχολείο ως μια κοινότητα μάθησης μέσα από ποικίλες περιστάσεις επικοινωνίας που του προκαλούν ενδιαφέρον και είναι χτισμένες πάνω στα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες του.

Το άλλο μέρος του όλου της επικοινωνιακής διάστασης της γλώσσας είναι ο γραπτός λόγος. Ο γραπτός λόγος αποτελεί μέρος της ολιστικής προσέγγισης της γλώσσας και το μέρος του ενιαίου όλου - ομιλία, ακρόαση, γραφή, ανάγνωση - της μαθησιακής διαδικασίας. Μπορούμε να πούμε ότι με το γραπτό λόγο αποτυπώνεται γραπτά η σκέψη του συγγραφέα τα επιχειρήματα που χρησιμοποιεί για να προβάλει-καταγράψει προβλήματα για να περιγράψει κοινωνικές πραγματικότητες για να ξεδιπλώσει σκέψεις κρίσεις απόψεις. Ταυτόχρονα ο μαθητής αποτυπώνει το δικό του λόγο και μέσα απ’ αυτό το γραπτό κόσμο ανακαλύπτει τον εαυτό του. Μέσω της γραφής καταγράφεται η προφορικότητα του μαθητή σε μια άλλη διάσταση πιο εξειδικευμένη και ιδιαίτερα προσεγμένη. Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών ο γραπτός λόγος ως παραδειγματικός και πρωτότυπος θα πρέπει να έχει στοιχεία λειτουργικού εγγραμματισμού. Σκοπός του λειτουργικού εγγραμματισμού είναι να βοηθήσει τους μαθητές να περάσουν από την ανάγνωση στην κατανόηση του γραπτού λόγου. Η υψηλού επιπέδου γνωστική διαδικασία είναι η στόχευση του εκπαιδευτικού ώστε ο αναγνώστης να μην «αντλεί» μόνο το νοηματικό περιεχόμενο από το κείμενο αλλά να «συνδιαλέγεται» με το κείμενο (Η. Ματσαγγούρας 2007:126). Μέλημα του εκπαιδευτικού δια της κατανόησης του γραπτού λόγου είναι ο μαθητής να γνωρίσει το περιβάλλον της κοινωνικής πραγματικότητας χρησιμοποιώντας αυθεντικά κείμενα ώστε να αντιληφθεί την τυπική οργάνωση κάθε κειμενικού είδους - υπερδομή - τα γλωσσικά μέσα που χρησιμοποιούνται-διαμορφώνονται για τη σύνθεσή του - χειρισμός κατάλληλων γραμματικο-συντακτικών φαινομένων - και του εξειδικευμένου λεξιλογίου για κάθε περίσταση επικοινωνιακής προσέγγισης. Επομένως ο μαθητής ερχόμενος σε επαφή με αυθεντικά λειτουργικά κείμενα κάθε είδους λόγου που αποτυπώνουν το κοινωνικό περιβάλλον ενεργεί αποκαλυπτικά. Έτσι βρίσκει τις λειτουργίες του τον κοινωνικό συγκείμενο τη σχέση του με την πολυτροπικότητα της διδασκαλίας την πειθώ για αντιμετώπιση κοινωνικών προβλημάτων-ζητημάτων τη σχέση της γλώσσας με την κοινωνικό γίγνεσθαι. Επιπλέον επιδιώκεται η ενίσχυση της ικανότητας-δεξιότητας του μαθητή να αναφέρεται στην κοινωνική πραγματικότητα να βρίσκει τα προβλήματά της και να προτείνει λύσεις να την επηρεάζει να την μεταβάλλει ή ακόμα να δημιουργεί πραγματικότητες. Σκοποθεσία είναι τα εν λόγω κείμενα να διαμορφώνουν δυνατότητες καλλιέργειας της επικοινωνιακής προσέγγισης σε επίπεδα πολυπλοκότητας ώστε να γίνονται αντικείμενα μελέτης και αποτύπωσης λόγου όχι μόνο σε ένα αφηρημένο σύστημα σχέσεων αλλά και ως λειτουργία του συστήματος σε πραγματικές συνθήκες και περιστάσεις.

Σε ένα δεύτερο επίπεδο είναι η αποτύπωση του λόγου του ίδιου του μαθητή όπου εκεί λειτουργεί δημιουργικά συνθετικά και διαμορφωτικά. Η διδασκαλία της παραγωγής του γραπτού λόγου λειτουργεί με βάση τη χρήση της τυπολογίας των κειμένων που έχει επεξεργαστεί και της αντίληψης της σύνθεσης ακολουθώντας μια διαδικασία τριών σταδίων, όπως:
α. το στάδιο του σχεδιασμού που αποτυπώνει όλες τις παραμέτρους και τους άξονες γραφής - προσυγγραφικό στάδιο,
β. το στάδιο της παραγωγής του κειμένου ακολουθώντας τους άξονες του πρώτου σταδίου - συγγραφικό στάδιο,
γ. το στάδιο της τελικής επεξεργασίας με στόχο τη δημιουργία του τελικού κειμένου - μετασυγγραφικό στάδιο,
Στο εγγραμματισμό η παραγωγή του γραπτού λόγου αρχίζει με την ανάδειξη των δομικών και μορφολογικών στοιχείων των διαφορετικών κειμενικών ειδών και τύπων και συνεχίζεται μέσα από τη διαδικασία της φθίνουσας καθοδήγησης στη παραγωγή παρόμοιων κειμένων. Σκοποθεσία είναι να καταστούν σιγά-σιγά οι μαθητές ικανοί να πράξουν παρόμοια κείμενα να ακολουθώντας τις καθιερωμένες νόρμες συγκεκριμένων κειμενικών ειδών και σε ένα επόμενο στάδιο να διαφοροποιούν τα στοιχεία της νόρμας για να προσαρμόσουν το γραπτό τους λόγο σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις (Η. Ματσαγγούρας 2007:151).  

Ο ανάλυση-σχολιασμός που αναδείχτηκε για τις συνισταμένες του εγγραμματισμού στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών αναδεικνύουν τέσσερες διαστάσεις για την παιδαγωγικο-διδακτική δομή και χρήση της γλώσσας. Η πρώτη διάσταση εμπεριέχει την κατανόηση και συνειδητοποίηση όλων εκείνων των παραμέτρων που διέπουν την οργάνωση και τη δομή της επίσημης γλώσσας που διαχειρίζονται αλλά και όλες εκείνες τις δυνατότητες και προϋποθέσεις που θα τους εξοπλίσουν με τις ικανότητες ώστε να παράγουν αποτελεσματικό λόγο προφορικό και γραπτό αλλά και τη σύλληψη του συστήματος της γλώσσας ως αφηρημένης και οργανωμένης οντότητας σε επίπεδο μικροδομής (Σωφρ. Χατζησαββίδης, 2007).  Μια δεύτερη διάσταση είναι η λειτουργία του συστήματος της γλώσσας ως αφηρημένης οντότητας όπου τα στοιχεία και η σχέση τους αφορούν τη μακροδομή αλλά και την απόκτηση εκ μέρους των μαθητών εκείνων των δεξιοτήτων που θα τους επιτρέπουν να διαχειρίζονται την γλώσσα με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι αποτελεσματικοί χρήστες  σε κάθε περίσταση επικοινωνίας.  Μια Τρίτη διάσταση είναι οι μεταγλωσσικές ικανότητες που αναπτύσσονται στον προφορικό λόγο και επηρεάζουν-διαμορφώνουν τη χρήση του γραπτού λόγου. Οι μεταγλωσσικές ικανότητες ορίζονται σύμφωνα με τον Gombert ως υποπεδίο της μεταγνώσης που αφορά τη γλώσσα και αναφέρονται αφενός  στις δραστηριότητες στοχασμού για τη γλώσσα αφετέρου στην ικανότητα του μαθητή να καθοδηγεί και να σχεδιάζει τις δικές του μεθόδους γλωσσικής επεξεργασίας τόσο στην κατανόηση όσο και στην παραγωγή λόγου (Αϊδίνης, 2001:27).  Σε μια τέταρτη διάσταση η μαθησιακή διαδικασία για την κατανόηση και χρήση της γλώσσας δεν είναι ένα στατικό προϊόν έτοιμο και ευκόλως μεταβιβάσιμο αλλά μια διαρκώς διαμορφούμενη δραστηριότητα και συνεχώς αλληλεπιδρούμενη (εκπαιδευτικού - μαθητή - διδακτικού αντικειμένου)  προοπτική όπου ο μαθητής σταδιακά διευρύνει το μέγεθος των πληροφοριών για την παραγωγή λόγου. Οι ρόλοι εκπαιδευτικού-μαθητή σε μια τέτοια διάσταση οικοδομούνται και εναλλάσσονται στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών διαδικασιών όπου ο γραπτός λόγος είναι υπό διαπραγμάτευση με τον εκπαιδευτικό να βρίσκει καινούρια μαθησιακά μονοπάτια και παιδαγωγικο-διδακτικές πρακτικές για την καλύτερη διεπίδραση και προσέγγιση και ανατροφοδότηση του παραγόμενου λόγου.   

Κάτω απ’ αυτές τις προοπτικές για προωθηθεί ο εγγραμματισμός στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών πρέπει να αναπτύσσει να απευθύνεται και να λαμβάνει υπόψη τις εξής προοπτικές:
·      εξασφάλιση συνθηκών μελέτης και εργασίας των μαθητών σύμφωνα με τους όρους που εργάζονται και (Γ. Μαυρογιώργος, 2009) ερευνούν τη γνώση οι εκπαιδευτικοί και οι άλλοι μελετητές, 
·      συστηματική καλλιέργεια της κριτικής και δημιουργικής σκέψης και φυγή από τη μηχανιστική προσέγγιση της γνώσης,
·      ανακάλυψη και κατάκτηση της γνώσης συμφώνα με τις δυνατότητες των μαθητών,
·      προβολή της μάθησης ως συλλογικής υπόθεσης που συνεγείρει τον μαθητή από την απομόνωση και τον έντονο μεθοδολογικό ατομικισμό,
·      προώθηση της συνεργασίας για τη μάθηση και περιθωριοποίηση του ανταγωνισμού που απομονώνει,
·      διάθεση μεγαλύτερου χρόνου στις συνεργασίες των μαθητών ώστε να περιοριστεί στο ελάχιστο η απομόνωση του μαθητή στο θρανίο και στο ατομικό λόγο,
·      ανάπτυξη προφορικού λόγου και γραπτού με την ίδια σημασία για την αξιολογική προσέγγιση της γλωσσικής πραγματικότητας,
·      υιοθέτηση δραστηριοτήτων που οικοδομούν την διαφορετικότητα και δεν εξαναγκάζουν τους μαθητές στην παθητική συμμόρφωση - ομοιομορφία καταργώντας έτσι τις αρχές της ατομικότητας, της αυτονομίας της ελεύθερης έκφρασης της διαφοράς της πρωτοβουλίας (Γ. Μαυρογιώργος, 2009),
·      διαδικασίες αξιολόγησης με γνώμονα την κριτική προσέγγιση των πηγών και όχι επιβράβευση της παθητικής κατάθεσης της γνώσης με αλλεπάλληλες εξετάσεις,
·      χρησιμοποίηση συνεργατικών διδακτικών στρατηγικών και ανακαλυπτικών εκπαιδευτικών μορφών για να έχει ο εκπαιδευτικός τον έλεγχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας,
·      πώς θα επηρεάζουν ή αν θα έπρεπε να επηρεάζουν οι εξετάσεις με τους όρους που επιβάλλονται και διενεργούνται την εκπαιδευτική διαδικασία,
·      αποκέντρωση του περιεχομένου της σχολικής γνώσης με αύξηση πρωτοβουλιών στον εκπαιδευτικό ώστε να γίνει σχεδιαστής της παιδαγωγίας,
·      τη μορφή και το περιεχόμενο των προγραμμάτων και τη σχέση τους με τη διεξαγωγή της διδασκαλίας.

Χωρίς την ολοκληρωτική μελέτη και θεώρηση όλων αυτών των παραμέτρων το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών δεν θα έχει μια ολότητα στην σχέση του με τον εγγραμματισμό. Το πολύπλοκο και πολυδιάστατο του ΑΠΣ και η σχέση του με τον εγγραμματισμό διαμορφώνει τέτοιες συνθήκες που επιτρέπουν τη σύνδεσή του με πολυποίκιλες μεταβλητές (παιδαγωγικές-διδακτικές-κοινωνικές-πολιτισμικές). Αποτέλεσμα είναι ο σχεδιασμός η σύνταξή του και η υλοποίησή του να επηρεάζεται άμεσα ή έμμεσα από γενικούς και ειδικούς παράγοντες αλλά και από διάφορους φορείς οι οποίοι έχουν σχέση με την εκπαίδευση και την επηρεάζουν είτε θετικά είτε αρνητικά με άμεση επίπτωση στη αποτελεσματικότητα του. Οι παράγοντες αυτοί που υπεισέρχονται και διαμορφώνουν μια διαφορετική διάσταση στη σύνταξη του ΑΠΣ είναι η παράδοση, η κουλτούρα, η ιστορία κάθε λαού, η θρησκεία, οι ανάγκες κάθε λαού, η τεχνολογική ανάπτυξη και οι προοπτικές που προωθεί, οι διαθέσιμοι πόροι για την υλοποίηση, η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου, η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού και οι προοπτικής πραγματικής επιμόρφωσή του, το ιδεολογικό υπόβαθρο της συγγραφικής ομάδας και η κουλτούρα που διαθέτουν, το ιδεολογικό-πολιτικό σύστημα που έχει την εξουσία, η οικονομική κατάσταση και προοπτική μιας χώρας, οι φυσικοί πόροι σε σχέση με την εκμετάλλευση και την απασχόληση, οι κοινωνική διαστρωμάτωση και το επίπεδο διαβίωσης και ποιότητας των κατοίκων κ.ά.

Το ΑΠΣ  κατά τον Jones επηρεάζεται από τις ανάγκες, από τη παράδοση κάθε λαού, από τη διαμορφούμενη και επικρατούσα γνώση αλλά και από τη φύση των μαθητών. Το τετράπτυχο αυτό το αντιπροσωπεύουν τρείς κατηγορίες προσώπων και έχει άμεσα σχέση με τον εγγραμματισμό που έχουν δεχτεί ή που πιστεύουν ότι θα πρέπει να λάβουν οι εκπαιδευόμενοι στις σχολικές μονάδες. Αυτές είναι:
α. τα πρόσωπα τα οποία βρίσκονται έξω από το σχολικό χώρο - γονείς, κοινό, άλλα μέλη της κοινωνίας,
β. τα πρόσωπα τα οποία εργάζονται εκτός σχολείου έχουν έμμεση σχέση με την εκπαίδευση αλλά δεν εργάζονται εντός αυτού και δεν έχουν άμεση επικοινωνία με τους μαθητές - συγγραφείς βιβλίων, λογοτέχνες,  φιλόσοφοι, εκδότες, σχεδιαστές-συγγραφείς των ΑΠΣ, σχεδιαστές υλικοτεχνικής υποδομής,
γ.  τα πρόσωπα του σχολικού περιβάλλοντος που έχουν την ευθύνη της παιδαγωγίας των μαθητών – εκπαιδευτικοί, διευθυντές, σχολικοί σύμβουλοι, μέντορες.
Η επιτυχία του σχεδιασμού-σύνταξης-υλοποίσης του ΑΠΣ εξαρτάται από τις ισορροπίες που θα εξασφαλίσουν μεταξύ των φορέων προς όφελος του προγράμματος οι υπεύθυνοι για τον σχεδιασμό. Η ισορροπία όλων αυτών των αντικρουόμενων φορέων-προσώπων που προέρχονται από διάφορες πηγές μπορεί να εξασφαλίσει κάτω από καλές προϋποθέσεις την ξεδίπλωση του εγγραμματισμού στο μαθητή και την απρόσκοπτη κοινωνικοποίησή του. Ο εγγραμματισμός άλλωστε διαδραματίζει τον πρωταρχικό ρόλο στην κοινωνικοποίηση του μαθητή αφού μόνο μέσω αυτού έχει τη δυνατότητα να αποδεχθεί και να εσωτερικεύσει ρόλους, στάσεις, αξίες, συμπεριφορές και να δημιουργήσει μια πιο συμπαγή κοινωνική συνοχή που διαμορφώνει την αιτούμενη-προσδοκώμενη εθνική και ευρωπαϊκή συνείδηση κάθε παιδαγωγίας.

Κατακλείδα

Η συνάφεια εγγραμματισμού και ΑΠΣ  έγκειται στο σωστό σχεδιασμό του προγράμματος από του αρμόδιους φορείς ώστε τα υποκείμενα της μαθησιακής διαδικασίας να έχουν τη δυνατότητα να διαχειρίζονται τα διάφορα είδη λόγου και να οικοδομούν την αποτελεσματική χρήση του λόγου γραπτού και προφορικού. Οι σχεδιαστές συγγραφείς και στη συνέχεια τα πρόσωπα υλοποίησης του ΑΠΣ  να εστιάσουν την προσοχή τους στον τρόπο που μαθαίνουν οι μαθητές. Η συγκεκριμένη συνάφεια επιζητά μια άλλη εκπαιδευτική διαδικασία που προϋποθέτει το άνοιγμα του φακέλου της παιδαγωγίας και επανεξέταση των κυρίαρχων αντιλήψεων πεποιθήσεων παραδοχών με την εφ’ όλης της ύλης διαπραγμάτευση των διδακτικών στρατηγικών ώστε με συστηματικό τρόπο να επιφέρουν μια άλλη προοπτική στο χώρο της εκπαίδευσης.  Επιπλέον η συνάφεια αυτή προϋποθέτει μια ευελιξία των  ΑΠΣ. Η προτεινόμενη ευελιξία θα πρέπει να περιορίσει την αναλυτικότητα και να προωθήσει την αποκέντρωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης για να δώσει το ρόλο του σχεδιαστή και στον εκπαιδευτικό.  Μόνο έτσι ο εκπαιδευτικός θα εκκινεί τον εγγραμματισμό του κάθε μαθητή από το σημείο που του έχει οικοδομήσει το ευρύτερο περιβάλλον μέσα στο οποία αναπτύσσεται-εξελίσσεται πριν περάσει στο κατώφλι του σχολικού χώρου. Ακόμα θα πρέπει να τονιστεί ότι για να υπηρετηθεί αυτή η νέα συνάφεια-στρατηγική εγγραμματισμού-ΑΠΣ στο ΑΠΣ είναι ανάγκη να καταγραφούν οι νέες στρατηγικές στόχων για τον εγγραμματισμό σύμφωνα με τις κοινωνικές ορίζουσες και να κατανοηθούν από τους εκπαιδευτικούς  Η κατανόηση αυτή υπαγορεύει και την οπισθοδρόμηση ή μη σε παιδαγωγικο-διδακτικές πρακτικές και στρατηγικές του παρελθόντος που δομούν ή αποδομούν τα νέα μοντέλα προσέγγισης της  εκπαιδευτικής διαδικασίας.  Μέλημα του εκπαιδευτικού είναι χρησιμοποιώντας τη ευαγγελική ρήση «ουδείς βάλλει οίνον νέον εις ασκούς παλαιούς ει δε μήγε ρήξει ο οίνος νέος τους ασκούς και αυτός εκχυθήσεται και οι ασκοί απολούνται αλλά οίνον νέον εις ασκούς καινούς βλητέον και αμφότεροι συντηρούνται» να απεγκλωβιστεί από κατεστημένες διδακτικές πρακτικές και να δοκιμάσει για το νέο με καινούριες μεθοδολογίες και στρατηγικές για να ψηθεί ολόπλευρα ο μαθητής στο καμίνι της νέας προοπτικής.

Βιβλιογραφία

• Αϊδίνης, Α.  & Κωστούλη Τ., (2001). «Μοντέλα εγγραμματοσύνης: Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτική πράξη» VirtualSchool, ThesciencesofEducationOnline, τόμος 2, τεύχη 2-3 http://www.auth.gr/virtualschool/ 2.2 3/TheoryResearch/AidinisKostouliLiteracyModels.html
• Γεωργακοπούλου, Α. και Γούτσος, Δ. (1999). «Κείμενο και επικοινωνία», Αθήνα: Ελλη­νικά Γράμματα.
• Ε. Καραντζόλα (2007) «Από τα «γράμματα» στον (κριτικό) γραμματισμό. Συνέπειες για την εκμάθηση/διδασκαλία του γραπτού λόγου στο σχολείο», http://www.alfavita.gr/artra/artro20070805a.php
• Κωστούλη, Τ. (2000). «Κειμενοκεντρική προσέγγιση και κοινωνική / κριτική εγγραμματοσύνη: Η συμβολή της παιδικής λογοτεχνίας», VirtualSchool - ΤheSciencesofeducationonline, τόμος 2, τεύχος 1.
• Κωστούλη, Τ. (2001). «Κειμενοκεντρική προσέγγιση και γλωσσικό μάθημα, Εγκυκλοπαιδι­κός Οδηγός για τη Γλώσσα», επ. Χριστίδης Α.-Φ., Κ.Ε.Γ.: Θεσσαλονίκη.
• Κωστούλη, Τ. (2005). «Από τα προγράμματα γραμματισμού στο γραμματισμό της σχολικής τάξης: Στατικοί και δυναμικοί τρόποι θεώρησης του κριτικού γραμματισμού», Ανακοίνωση στην 26η Ετήσια Συνάντηση Εργασίας του τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών. Θεσσαλονίκη, 14-15 Μαΐου 2005.
• Ματθαίου, Δ,. (2007). «Στρατηγικός σχεδιασμός για να μαθαίνουν γράμματα τα παιδιά στην κοινωνία της πληροφορίας», στο Ματσαγγούρας, Η,. (2007) «Σχολικός εγγραμματισμός», εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.
• Ματσαγγούρας, Η. (2004). «Η διαθεματικότητα στη σχολική τάξη», εκδ. Αθήνα: Γρηγόρη.
• Ματσαγγούρας, Η. (2004). «Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου», εκδ. Αθήνα: Γρηγόρη.
• Ματσαγγούρας, Η. (2007). «Σχολικός εγγραμματισμός», εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.
• Μαυρογιώργος, Γ. «H υποδοχή των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών στο σχολείο», http://pep.uoi.gr/gmavrog/index2.html
• Μαυρογιώργος, Γ. «Αναλυτικά Προγράμματα και το «παραπρόγραμμα» των εξετάσεων»,   http://pep.uoi.gr/gmavrog/index2.html
• Πανταζής, Σ. (1997). «Η κατάργηση της υποχρεωτικής εγγραφής των παιδιών ηλικίας 5^1/2 χρόνων», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 94, 26-34 και 95,32-49.
• Χαραλαμπόπουλος, Α. (1992). «Πρόγραμμα διδασκαλίας για τη λειτουργική χρήση της γλώσσας και για τη συνειδητοποίηση του μηχανισμού λειτουργίας της Α. Θεωρητικό πλαίσιο», στο «Το γλωσσικό μάθημα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθ­μια εκπαίδευση, πρακτικά σεμιναρίου (σσ. 58-74). εκδ.Πατάκης, Αθήνα.
• Χατζησαββίδης, Σ.  (1990). «Σχέδιο Αναλυτικού Προγράμματος του μαθήματος “Ελληνική γλώσσα και ιστορία»,  Schola Europaea 109 (1990), pp. 19-21.(σε συνεργασία με τη Χρ. Ντουνιά).
• Χατζησαββίδης, Σ.  (2003). «Γλωσσικός Γραμματισμός (ελληνική και αγγλική γλώσσα)», Λ. Βεκρής & Ε. Χοντολίδου (επιμ.) «Προδιαγραφές Σπουδών για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας», Αθήνα: ΓΓΕΕ-ΙΔΕΚΕ, σ. 81-118
• Χατζησαββίδης, Σ. (1991). «Πρόγραμμα διδασκαλίας για τη λειτουργική χρήση της γλώσσας και για τη συνειδητοποίηση του μηχανισμού λειτουργίας της (Β. Μεθοδολογία και μέσα υλοποίησης)», στον τόμο «Το γλωσσικό μάθημα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση», Πρακτικά τριήμερου επιμορφωτικού σεμιναρίου, 13-15/11/1991.- Αθήνα: Πατάκης, 1992, σσ. 75-82.
• Χατζησαββίδης, Σ. (2002). «Δομή, επικοινωνία, είδη λόγου, και γραμματισμός στα νέα Προγράμματα Σπουδών Γλωσσικής Αγωγής στο Δημοτικό Σχολείο», Γλώσσα  54 , σ. 54-62.
• Χατζησαββίδης, Σ. (2007). «Ο γλωσσικός γραμματισμός και η παιδαγωγική του γραμματισμού: θεωρητικές συνιστώσες και δεδομένα από τη διδακτική πράξη», στα Πρακτικά (ηλεκτονική μορφή) του 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της ΟΜΕΡ, Πάτρα 1-3 Ιουνίου 2007
• Χατζησαββίδης, Σ. (2007). «Σύγχρονες τάσεις στη γλωσσική διδασκαλία και η αξιοποίησή τους από το Αναλυτικό Πρόγραμμα και τα σχολικά εγχειρίδια στο Γυμνάσιο», Στο Γ. Χαριτίδου (επιμ.), «Προγράμματα Σπουδών των Φιλολογικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και Νέα Διδακτικά Βιβλία», (σελ. 80-90). Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Σεμινάριο 34. Αθήνα: Ελληνοεκδοτική.
• Barton, D., Hamilton, M. andIvanic, R. (eds.) (2000). «Situated Literacies: Reading and Writing in Context». London: Routledge.
• Bhatia, V.K. (1993). «Analysing Genre: Language Use in Professional Settings». London: Longman.
• Besnier, N. (1995). «Literacy, Emotion, and Authority: Reading and Writing on a Polynesian Atoll». Cambridge: Cambridge University Press.
• Bradley, L. & Bryant, P. E. (1983). Categorising Sounds and Learning to Read - A Causal Connection». Nature, 301, 419-521.